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學習重點 熟記原版與修訂版認知目標的名稱及順序：原版為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑；修訂版為記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造。 掌握修訂版的二維架構：知識向度回答「學什麼」，認知歷程向度回答「如何處理所學」。 依任務的實際要求判斷層次，區分找關係的分析、依規準判斷的評鑑、產出新成果的創造。 能將分類運用於活動排序、素養評量、雙向細目表與資優課程設計，並辨別認知與情意領域的用語。 核心觀念 一、原版與修訂版：名稱、順序與改變 布魯姆等人於1956年提出認知領域目標分類，2001年由安德森與克拉斯霍爾等人修訂。修訂版將分類改為知識向度與認知歷程向度，認知歷程以動詞表達學生能完成的學習活動。 由低至高原版修訂版 第一層知識 knowledge記憶 remember 第二層理解 comprehension理解／了解 understand 第三層應用 application應用 apply 第四層分析 analysis分析 analyze 第五層綜合 synthesis評鑑 evaluate 第六層評鑑 evaluation創造 create 修訂重點是知識改為記憶、理解由 comprehension 改為 understand、綜合改為創造。綜合改名後移至最高層，評鑑移至創造之前；分析仍保留，沒有改成創造。中文教材可能將 understand 譯為「理解」或「了解」，兩者在修訂版中指同一層次。 原版最高層為評鑑，修訂版最高層為創造。若只比較原版部分層次，仍依原來順序排列，例如知識→理解→應用→綜合→評鑑，不可因缺少分析而改變其他層次的相對位置。 二、知識向度：學生學習的內容 類別判斷重點內容例子 事實知識了解學科或解決問題所必須知道的基本要素術語、名稱、人名、年代、特定細節。 概念知識基本要素在較大結構中的相互關係分類、類別、原理、通則、理論與模式。 程序知識如何做，以及何時使用某種程序技能、演算法、方法、技術及使用程序的規準。 後設認知知識對認知活動及自己認知能力的了解學習策略、任務需求、自身優勢與能力範圍。 知道自己擅長組織、統整大量資訊，並清楚自己的能力限制，屬於後設認知知識中的自我知識。不要只看到「組織資訊」便選程序知識，關鍵在於學生是否覺察自己的認知特性。 要求學生估算重量、寫出想法與做法，屬於建構反應題：學生自行產出答案與說明，可呈現解題思維、數學概念理解及程序運用；若另要求反思策略，也可能涉及後設認知。此類任務不能僅因包含數字，就判定主要評量事實知識。 兩個向度可以交叉，例如「記住原理」是記憶概念知識，「運用計算方法」是應用程序知識。知識類型不等於認知層次，也不能把四種知識視為六層次的替代名稱。 三、認知歷程：學生如何處理所學 層次核心意義典型表現 記憶提取已學過的知識，包括再認與回憶。說出小說作者、列出文明名稱。 理解建構訊息意義，包括詮釋、舉例、分類、摘要、推論、比較、解釋。描述故事並以插圖說明、解釋污染的可能原因。 應用在具體情境中執行或使用所學程序。用畢氏定理計算高度、運用安全知識決定設備裝設位置。 分析區分組成部分，找出部分之間及其與整體的關係，包括區辨、組織、歸因。比較證據、分析污染類型、探討棲地與生物差異的關聯。 評鑑依規準或標準作判斷，包括檢查與評論。評估正負面特性、檢核論述邏輯、選擇最適合的方法並說明依據。 創造組合要素形成新穎且一致的整體，包括產生、計畫、製作。寫短篇故事、改寫結局、設計具創新功能的作品。 記憶、理解、應用通常歸為較低層次；分析、評鑑、創造為較高層次。若選項只有理解、應用、分析、評鑑，最低者為理解；修訂版比較應用、分析、評鑑、創造時，最高者為創造。 「比較」須看任務深度：單純指出相似與差異，可以是理解；若要組織證據、拆解結構、找出關聯或原因，則偏向分析。例如比較昆蟲的證據、不同文化的葬禮，或植物環境與土壤特性的關係，本單元皆以分析掌握。 觀察岩石區與沙灘區生物不同，並推測與棲息適應有關，是分析差異及其原因。比較污染類型、探討未來影響，或比較土壤並探討植物生長的影響，也應辨識其關係分析，不能僅見「評估」就直接判為評鑑。 比較政策與觀點、分析問題脈絡，再依證據檢核論述合理性，主要結合分析與評鑑。提出自己的立場並說明理由，可能是評鑑中的判斷與辯護；必須有新方案、作品或整體設計的產出，才有充分理由判為創造。 四、教學與評量的運用 活動排序：描述並說明故事→運用已知習俗解釋新情境→比較不同文化→設計新的習俗，依序對應理解、應用、分析、創造。 深度學習：一般性說明污染原因偏向理解；批判環境威脅屬評鑑，提出新的解決方案或撰寫建言則涉及創造。 雙向細目表：通常以教材內容與認知層次為兩軸，規畫評量分布；不要與修訂分類本身的「知識向度×認知歷程向度」混為一談。 素養導向：強調情境中的理解、運用與問題解決。比較理解、應用、分析及單純知識回憶時，最不符合此取向的是只考背誦的知識層次；這不表示素養學習不需要基本知識。 資優課程：提高評鑑、創造、分析等高層次活動的比重。相關表述若以「評鑑、創造、分析、應用、理解、認知」呈現，應掌握其加重高層思考的意旨；這不是修訂版由高至低的標準排序，「認知」也不是正式層次名稱。 常考陷阱 版本混用：原版是「分析→綜合→評鑑」，修訂版是「分析→評鑑→創造」。修訂版寫成「創造→評鑑」或「分析→應用」，均顛倒順序。 修訂對象錯置：改為創造的是綜合，分析保留。辨識 comprehension 的修訂時，要對應 understand，中文可譯理解或了解。 向度混淆：四類知識是事實、概念、程序、後設認知；「內容知識與過程知識」不是本分類的四類。六種認知歷程也不能混入事實知識等名稱。 只看動詞：說明理由未必就是評鑑，寫文章或畫圖也未必就是創造。須看是否運用程序、拆解關係、依標準判斷，或產出新成果。 人物判斷配錯：辨認角色個性可能涉及理解中的推論、分類，或分析中的歸因；若未依規準判斷價值，不能直接稱為評鑑。檢核寫作架構是否合乎邏輯則屬評鑑。 複合目標誤判：「比較並評估影響」須綜合任務與選項判讀。本單元此類目標以分析關係為重點；沒有新成果產出，不能選創造。 跨領域混入：「反應」屬情意領域，不是認知六層次；「評價」在認知分類中可作為評鑑的譯名。 記憶口訣 原版：「知、理、應、分、綜、評」。 修訂版：「記、理、應、分、評、創」，先評再創，創造最高。 知識向度：「事、概、程、後」：基本要素、要素關係、操作方法、認知覺察。 高層次判斷：「拆開找關係＝分析；依標準判斷＝評鑑；組合出新成果＝創造」。