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學習重點 歸納推理：從個別、具體的觀察，推得較一般性的結論，方向是「個別到一般」。 概念教學法：透過定義、關鍵屬性及正例與反例的比較，讓學生能辨識、分類概念。 通例教學法：界定技能的應用範圍，分析情境異同，選擇代表性範例教學，再以未教過的範例評量類化。 作答先看核心歷程：辨別概念、遷移技能、從事例推出結論，分別對應概念教學、通例教學與歸納思考；不能只憑「教師講解」「特教班」或「分析」等字眼判斷。 核心觀念 一、歸納推理：由個別觀察推向一般結論 歸納推理是從若干具體事例找出共同點，再推論某一類事物具有某種性質。例如觀察某人喜歡數種同屬根菜類的食物，進而推論他喜歡根菜類食物，就是將個別偏好推廣到類別層次。 判斷關鍵是結論超出已觀察的事例。只列出吃過哪些食物，是描述事實；由這些食物推論對整類食物的偏好，才形成歸納。這類由有限觀察推廣的結論具有或然性，即使觀察正確，也不能保證沒有例外。 思考類型核心歷程辨識線索 歸納思考個別事例推向一般結論觀察數個例子後，歸結共同性質或類別通則 演繹思考依一般原則推論個別情況先有通則，再將符合條件的個案代入 批判思考檢驗證據與論證是否合理質疑假設、評估證據、判斷結論是否充分 創造思考產生新穎、多樣的構想提出新點子、新用途或不同解決方法 這些思考活動可以相互配合，但選擇題要找出情境最直接呈現的歷程。若只有「觀察幾個例子，再推得一般結論」，應辨識為歸納；不能因為出現「推理」就選演繹。 二、概念教學法：掌握屬性，辨別正例與反例 概念是依共同屬性形成的分類。概念教學的目的，是使學生掌握決定某事物是否屬於該概念的關鍵屬性，並能辨認新的例子。 概念名稱與定義：指出要學習的類別及其意義。 關鍵屬性：判斷是否屬於該概念的重要依據。 非關鍵屬性：可以改變，卻不影響分類的特徵，避免學生只記住表面樣貌。 正例：符合概念界定條件的例子。 反例或非例：不符合概念界定條件的例子；外觀相似的非例尤其能協助釐清界線。 例如學習岩石概念時，比較屬於與不屬於該類岩石的標本，重點在依定義辨別，而非只背名稱或記住單一標本。 呈現方式教學安排性質 規則—例子先提供定義，再比較正例與反例偏演繹式呈現，仍屬概念教學 例子—規則先觀察正例與反例，再歸納關鍵屬性與定義偏歸納式呈現 概念教學不限定學生必須自行發現定義。教師先給定義，再用例子與非例協助理解，同樣符合概念教學的目的與做法。 三、通例教學法：選代表範例，促進技能類化 通例教學常用於特殊教育的生活技能教學，重點是有系統地選取範例，使學生能將學會的技能運用到教學範圍內未直接教過的情境。類化不只是重做已練熟的活動，而是面對場所、物品或其他條件的變化，仍能適當表現。 界定應用範圍：確認學生將在哪些場所、面對哪些條件使用技能。 分析共同特質與差異：找出各情境共同要求的反應，以及物品、設備、配置或互動方式的變化。 選擇代表性範例：以能涵蓋主要變異的範例安排教學，避免只熟悉單一場所。 實施教學：讓學生在不同範例中練習，掌握共同要求並因應差異。 評量類化：使用未直接教過的範例，檢查學生能否獨立運用技能。 例如購物教學若先比較不同商店的共通要求與差異，選取若干商店練習，再到其他未教過的商店評量，即呈現通例教學的核心歷程。重點是範例的代表性與類化效果，不是商店數量。 四、容易混淆的教學法 教學法核心做法與判斷依據 工作分析將複雜任務拆成可教、可觀察的小步驟，例如依序教導取物、排隊與付款。 結構教學透過環境安排、作息表、工作系統及視覺提示，協助學生理解活動要求。 合作學習成員為共同學習目標互助，強調積極互賴與個別責任。 講述教學以教師口語組織、說明內容為主要方式，也可以運用例子；若重點是以正反例辨別屬性，概念教學更貼切。 探究教學透過問題、資料蒐集與證據檢驗等歷程尋求解釋，不能僅因有比較活動就認定為探究。 精熟教學依學習目標與精熟標準，配合形成性評量、回饋及補救教學，協助學生達標。 常考陷阱 「分析共同特質與差異」就是工作分析：要看分析對象。比較多個情境的異同並選取範例，是通例教學；拆解單一任務的操作程序，才是工作分析。 「特教學生學生活技能」就是結構教學：學生身分與活動內容不足以判斷。選範例、跨情境練習及評量類化，指向通例教學。 「教師先講定義」就是講述教學：若接著比較正例與反例以釐清概念，應依核心目的判斷為概念教學。 「概念教學一定先舉例再歸納」：先定義後舉例也可以。概念教學的辨識重點是屬性與分類，不是固定的呈現順序。 「能在原場所完成」就代表類化：這只能顯示已教情境中的表現；未教過範例的成功表現，才更能支持類化效果。 「得出結論」就是演繹：從數個個例推到整類，是歸納；從既有通則推到個案，才是演繹。歸納結論也不因已觀察事例都符合，就必然正確。 記憶口訣 歸納由例到則，演繹由則到例。 概念看屬性，正反辨界線。 通例：定範圍、析異同、選範例、測類化。 工作分析拆步驟，結構教學明安排。