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學習重點 掌握問題導向學習（PBL）的精神：從真實且有意義的問題出發，由學生主動探究，在解決問題的過程中學習。 辨別問題情境的設計原則與教師角色：問題開放但範圍適切，教師提供引導與資源。 區分問題表徵、問題轉譯、解題執行與回顧解答，依錯誤發生的位置判斷原因。 理解反應心向與功能固著的差異，以及幼兒如何運用整理後的資料解決問題。 掌握 DISCOVER 的問題結構化程度、Type II 特徵與彈性安排原則。 核心觀念 一、PBL 與問題解決教學 問題導向學習又稱問題本位學習，以真實或可能發生的問題作為學習起點。學生辨識已知與未知、提出假設、蒐集與分析資料，再形成解釋或解決方案。學習內容由問題帶動，重視自主探究、批判思考、溝通與團隊合作。 問題解決教學的判斷主軸是：發現問題 → 界定問題 → 蒐集資料與分析 → 提出方案 → 實施、檢驗與反思。分析地方生活困境並提出改善建議，或根據個人健康資料規劃飲食與運動並試行，都符合此精神。 PBL 與問題解決教學關係密切，但判讀時仍應看活動整體。小組討論、實驗、閱讀與實作都是可能採用的方法，單有其中一項並不足以判定為 PBL。自主選書閱讀若沒有待探究的問題，也不能直接視為 PBL。 二、PBL 與講述法的比較 比較面向講述教學法問題導向學習 典型起點教師系統化講解知識與概念提出有意義的真實問題 教師角色知識傳播者學習引導者、促進者與資源提供者 學生參與主要透過聆聽與理解學習主動探究、合作與建構知識 主要優勢有效率地傳遞事實性與系統性知識培養批判思考、問題解決與協作能力 PBL 的效果受先備知識、任務難度、時間與教師支持影響，不能宣稱學生即使缺乏先備知識，學習效率仍必然高於講述法。教師可依需要補充背景知識、提供鷹架。 三、問題情境設計與教師引導 真實性：問題來自生活，或是生活中可能發生的現象。 意義性：與學生經驗及需求相關，能引發探究動機。 開放性：常採結構不良的問題，容許多種解釋、探究途徑或解決方案。 適切範圍：依學生能力、課程時間與資源設定界線；開放不等於毫無限制。 以河川污染原因為主軸，讓學生閱讀、觀察、測量與訪談，能呈現問題帶動學習的精神。參觀、聽講、填學習單或製作簡報，則須看是否真正服務於學生的問題探究；活動形式豐富，不等於具有 PBL 的核心歷程。 教師應引導學生進入情境、協助形成假設、討論資料來源與蒐集方法，並透過實作、報告或歷程紀錄評量學習。提供參考資源是適當支持，但包辦指定閱讀、確定研究細節、替學生發想答案，會削弱自主探究。教師的核心角色是引導者，亦不宜以營造組間競爭作為主要任務。 四、課程取向、相近教學法與多元表達 問題中心課程以待解決的生活或社會問題組織內容，例如師生共同探究社區污染。學科中心重學科知識體系，兒童中心重兒童的需要與興趣，概念中心則以核心概念統整學習。 創造思考教學重視新穎、多樣的構想；腦力激盪重視暫緩批判、大量提出點子；價值澄清重視價值的選擇、珍視與行動。若活動包含分析實際問題、蒐集證據、規劃方案並試行，整體較符合問題解決教學。 問題本位學習也可用於低社經地位資優學生的教育，透過多元任務與表現機會發掘潛在優勢。學生可用口語、書寫、操作、藝術等方式表達思想，並非僅限操作與口頭表達。 五、DISCOVER 與問題結構化程度 問題結構化程度，可從問題是否已界定、方法是否已知、答案是否確定判斷。條件、方法與答案越明確，結構性越強；需要自行探索方法、創造答案或界定問題，則越開放。 Type II：提問者已界定問題，且知道解題方法與答案；解題者知道要處理的問題，但不知道方法與答案。 活動宜包含不同結構強度的問題。 每個單元不一定涵蓋全部問題類型。 各類型不必固定依序進行，可依目標與學生需要彈性安排。 比較工藝任務時，「辨識特徵」有較確定的答案；「應用既有圖騰」已有方向；「混搭以強化特定效果」也設定了方法或目標。相較之下，設計新功能容許探索更多用途、方法與成果，較弱結構且開放。判斷應比較實際限制，不能只憑「設計」一詞決定。 六、問題表徵與解題錯誤 問題表徵是將題目轉成內在理解，掌握已知條件、目標與數量關係。比較兩個數量的差距卻列成相加，顯示未正確表徵關係；不能僅因讀錯題意就認定有閱讀障礙。 歷程重點判斷線索 問題轉譯理解語句、符號與事實知識不知道「一打」代表十二個 問題整合整合訊息，形成完整問題結構未掌握數量之間的關係 計畫與監控選擇策略並檢查進行方向策略選擇或調整不當 解題執行依計畫運算與操作列式合理，但計算出錯 回顧解答核對條件與答案合理性答案明顯不合理仍未察覺 將一打誤當一個，是問題轉譯錯誤；未察覺買一打的總價竟與買一枝相同，也涉及回顧解答不足。乘法本身算對，不能歸為運算執行錯誤。後設認知則涵蓋對自身思考的覺察、監控與調整。 推理與問題解決是理解各項認知活動的重要內在心理歷程，涉及運用知識、判斷關係、形成推論與檢驗結果，不能僅以知識記憶概括。 七、反應心向與幼兒探究 反應心向指習慣沿用既有解法或思考方式，因而忽略其他可能。火柴棒算式若需突破慣常的移動方式，關鍵是改變反應心向。功能固著則是只想到物品的慣常用途，無法想到其他用途。 問題空間指起始狀態、目標與可行操作等構成的解題範圍；場地獨立是一種較不受背景干擾的認知風格，均不等同反應心向。 幼兒探究可包含觀察、蒐集、整理及運用資料。若比較紙飛機的外型、大小與紙張，是為了解釋飛行差異，活動重點已達利用整理後的資料解決問題，不能只停留在觀察能力。 常考陷阱 「以學生為中心就是 PBL」：還要有帶動學習的問題與探究歷程。 「開放問題無須設限」：多種解法仍須搭配適切範圍。 「教師提供資源就是代替學生」：應區分支持探究與包辦研究、提供答案。 「DISCOVER 必須由簡到難逐類完成」：不必固定依序，也不必每單元涵蓋全部類型。 「列式錯就是計算錯」：先查題意、單位與數量關係；運算正確仍可能表徵錯誤。 「看到火柴棒就選功能固著」：判斷是用途受限，還是慣用解法受限。 「有比較外觀就只考觀察」：若進一步利用比較結果找原因，重點是運用資料解決問題。 記憶口訣 PBL 情境「真、意、多、限」：真實、有意義、多種方案、範圍適切。 教師「引導、給資源，探究不包辦」。 「物品用途看固著，解法慣性看心向」。 幼兒探究「看、蒐、整、用」：看見現象、蒐集資料、整理比較、運用解題。