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學習重點 掌握創造思考教學的開放、接納與自主原則，區分領域知識精熟與強調精熟學習。 理解腦力激盪的四原則與「先量後質」，能辨識各種創造思考技法。 掌握創造性問題解決模式（CPS）的階段、策略與循環特性。 熟記設計思考五步驟及 DFC 四步驟。 理解創客教育精神，能以具體教學實例論述教育創新。 核心觀念 一、創造思考教學原則 創造思考教學應提供豐富素材、嘗試自由與充足探索時間，尊重不尋常的觀念，容許失敗，接受彈性與模稜兩可。教師應減少教條與權威壓力，避免嘲笑、頻繁批評、過度要求成功，以及用過密指示限制學生探索。 領域知識與技能是創造的基礎，加強學生對創意領域內容的精熟度有助創造。但「強調精熟學習」本身並非直接培養創造力的典型作法；也不能因此推論精熟學習必然排斥創意，判斷時須看教學是否保留探索與多元解答。 提問可運用假如、列舉、比較、替代、可能、想像、組合、類推等方式，鼓勵多種答案。教師可引導學生蒐集資料、重新定義問題，辨識並挑戰隱含假設，交互運用擴散思考產生可能性，以及聚斂思考評估選擇；不能只提供條件與解法均已明確的問題。 創造表現可從流暢力（點子多）、變通力（類別多）、獨創力（與眾不同）及精進力（補充細節、改善構想）理解。 二、腦力激盪與討論方式 Osborn 的腦力激盪運用集體思考激發構想，四大原則如下： 延遲批判：發想時先不做價值判斷，不嘲笑、不急著否定，是最關鍵原則。 自由奔放：歡迎天馬行空、獨特甚至暫時看似不可行的想法。 量多為佳：先大量產生點子，不要求每個點子立即完整、可行。 組合改進：借用、延伸、結合別人的構想，亦稱「歡迎搭便車」。 整體引導順序是先重量不重質，再重質不重量：先發想，之後才評估、篩選與精進。延遲評價不代表永不評價；教師仍須安排適當時間並培養討論技巧。 方式特色與適用情境 635 默寫式激盪Rohrbach 提出；六人一組，每人每輪於五分鐘內寫三個構想，再傳遞延伸。適合嚴謹、不愛說話的團體。 菲力浦六六討論法六人一組討論六分鐘，適合大團體快速分組交換意見。 拼圖法以專家小組與原小組的分工互教促進合作學習，辨識重點不同於腦力激盪。 三、創造思考技法 奔馳法（SCAMPER）以檢核問題刺激構想： 字母意義與提問方向 S：Substitute替代：哪些功能或材質可以取代？ C：Combine結合：可以與什麼組合？ A：Adapt調適、借用：可借用什麼做法來適應需求？ M：Modify／Magnify／Minify修改、擴大、縮小：可改變外形、增加功能或調整尺度嗎？ P：Put to other uses其他用途：還能用在哪裡？ E：Eliminate刪除：哪些功能或材質可刪減？ R：Rearrange／Reverse重排、顛倒：順序能否重新調整或反轉？ 六頂思考帽：de Bono 以白帽代表事實資料、紅帽代表情緒直覺、黑帽代表缺點與風險、黃帽代表優點價值、綠帽代表創意可能、藍帽代表思考流程的管理與統整。「可怕之處」若在分析技術的危險與缺點，屬黑帽；單純表達害怕感受才偏紅帽。 CoRT 思考方案：de Bono 提出，包含寬度、組織、互動、創造力、資訊與情感、行動六大領域，適用一般學生，重視策略練習。「隨機輸入」不要求輸入詞與問題相關，而是利用無關刺激打破既有思路。 強迫連結法：將隨手讀到的文章、特定形狀的物體等看似無關的刺激，刻意與問題建立關聯。分合法則透過類比，使熟悉變陌生、陌生變熟悉；相較之下，教導訪談提問較適合腦力激盪、曼陀羅九宮格與 5W1H、7W 等提問架構，分合法較不直接。 水平思考鼓勵跳脫框架、探索新方向；垂直思考依循邏輯逐步推論。兩者各有用途，發想多元方案時，不能只靠垂直思考。 四、創造性問題解決模式（CPS） CPS 可用於個人或團體，各階段可交互運用擴散與聚斂思考，也可依需要循環往返。 階段任務與策略 發現困惑察覺值得處理的困擾或挑戰。 發現事實蒐集資料、了解情況；可用 5W1H 或 6W。 發現問題整理資料，界定或重新界定待解決的問題。 發現構想產生解決點子；可用腦力激盪、SCAMPER。 發現解答訂定標準評估方案；可用評估矩陣。 尋求接受考量支持、阻力與資源，擬定行動計畫，促進落實。 五、設計思考與 DFC 設計思考以人的需求為出發點，常見五步驟如下；實作時可依回饋往返修正。 同理心：透過觀察、訪談、社區踏查理解使用者，也可運用角色扮演與觀點取替。 需求定義：歸納經驗資料、建立關聯，釐清並聚焦真正要解決的問題。 創意動腦：發想多種方案，常用腦力激盪。 製作原型：把構想做成可展示、可體驗的模型或模擬流程。 實際測試：讓使用者體驗，蒐集回饋並改進。 DFC（Design for Change）引導孩子自主發現問題並採取行動，四步驟為感受→想像→實踐→分享：感受身邊需求，想像改善方法，實際行動，再分享成果與經驗。 六、創客教育與教育創新 創客教育強調動手做、體驗、創意實作、合作分享與反覆改進，可整合跨領域知識及產、官、學資源。工具設備用來支持創意與問題解決，提升學術成績並非其核心精神。 教育創新應聚焦學生需求與學習品質，涵蓋理念、課程、教學、評量、學習環境及組織合作。創新不等於添購設備或換上新名詞，須說明改善了什麼學習問題。 例如國小以「改善校園飲水動線」為主題，結合訪談、數學統計與模型製作；課前提供必要資料，課中合作探究、發想與測試，教師提供支持，並以歷程紀錄、作品、同儕及使用者回饋評量。再透過教師社群、家長與社區合作持續改善。翻轉教學的重點也在重新安排學習活動，增加學生主動探究與互動的機會。 「創意與教學」寫作可從打破固著思考切入，連結開放提問、延遲批判與尊重差異，再以具體活動說明教師如何讓學生想像、實作及反思，避免只喊鼓勵創意的口號。 常考陷阱 「先不批評」是互動規則：不是要求學生只提出「不會被批評、普遍被接受」的想法，也不是刻意追求不可實踐。 「三思後再說、立即評斷、先求詳細」：會限制發想；應先鼓勵多元構想，再評估品質。搭便車是延伸點子，不是當場糾錯。 知識精熟不等於答案一致：創造需要領域基礎，但不能以反覆達標取代開放探索；必要指導也不等於過度控制。 技法配對：重排是 R，結合是 C，調適是 A；「添加功能」不可直接當成 A 的定義。 CPS 勿混淆：蒐集資料是發現事實；評估點子是發現解答；尋求接受重在落實。各階段可循環。 流程辨識：設計思考先同理再定義；DFC 是感受、想像、實踐、分享，不是 PDCA 或 SWOT。 避免絕對化：角色扮演不必然只能用於同理階段；創客也不是完全不關心學習成效，而是不以學術成績為核心精神。 記憶口訣 腦力激盪：「不批評、歡奇想、求數量、搭便車；先量後質。」 SCAMPER：「替、合、調、改、用、刪、排。」 CPS：「困、事、問、構、解、受。」 設計思考：「同、定、想、做、測」；DFC：「感、想、做、享」。