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學習重點 依評量目的辨認預備性、安置性、形成性、診斷性與總結性評量，不能只看施測時間或工具名稱。 掌握核心線索：先備能力、分組選材、回饋調整、困難原因、成績等第。 區分常模參照與標準參照，以及篩檢、真實、課程本位、實作、檔案與過程技能評量。 了解評量報告的合理用途，以及高雄市國小紙筆測驗次數與實驗教育學生獎勵規範。 核心觀念 一、教學評量的功能與時機 同一份測驗可以用於不同目的。成就測驗若用來分組，是安置性評量；若分析錯誤原因，是診斷性評量；若用來評定階段學習成果，則是總結性評量。判斷時先問：教師要用結果做什麼？ 類型時機功能與辨識線索 預備性評量教學前或開始時了解起點行為、準備程度，確認學習新內容所需的先備知識與技能。 安置性評量通常在教學前了解現有能力及已達成教學目標的程度，據以編班、分組、選教材或安排教學起點。 形成性評量教學進行中掌握學習進展，提供回饋，調整教學進度、策略與學習活動。 診斷性評量需要釐清學習困難時深入找出困難所在、錯誤型態及原因，作為補救教學或適性協助的依據。 總結性評量單元、學期或學習階段結束時評定整體學習成果、成績與等第，例如學期末考試、國中基本學力測驗。 二、預備性、安置性與教學前診斷 預備性與安置性有廣義合併、狹義區分兩種用法。廣義的安置性評量包含確認先備能力與了解已學會多少，因此新接班級、了解學生起點或現有能力，常歸為安置性評量。 若將兩者分開，預備性重在「能否開始學」，如開學第一次上課了解幼兒程度；安置性重在「適合從哪裡學、如何安排」，如依程度編班、選擇教材，或了解學生已達到多少預定學習結果。 分組可以是同質，也可以是異質。先了解高、中、低成就，再安排合作學習的異質分組，仍屬安置性評量。 診斷性評量也能在教學前實施，用來找出先備知識缺陷。因此，教學前了解起點狀態可能兼具安置與診斷功能；但不能據此把所有教學前評量都判成診斷性，仍須看是否著重困難與原因的分析。 三、形成性與診斷性的差別 形成性評量重在回饋與改進。教師透過即時問答、學習單、隨堂考、平時測驗、觀察或同儕回饋，了解學生學到哪裡，再調整教學。它是「為了學習的評量」，可以計分，但核心不是評定最後成績。 診斷性評量重在找出原因。當學生持續學不好，需分析究竟是哪個概念、技能或先備能力出問題。診斷測驗常以較低難度、細分技能的題目，辨認特殊錯誤型態。 將運算式算錯，可進一步檢查是否誤用「先乘除、後加減」的規則。 數學不會計算，可能源於語文能力不足、看不懂題意，補救應針對真正困難。 網路評量找出學習落後點，或利用因材網辨認困難節點，皆具有診斷功能。 先以英語成就分組，再分析低分組的困難節點，依序是安置性、診斷性。 為了解學習困難而施測，屬於診斷性功能；但僅憑一張限時試卷未完成，不能直接確診閱讀障礙，仍須進一步蒐集資料與專業評估。 四、參照標準與篩檢工具 概念判斷重點 常模參照評量與其他人的表現比較，了解排名及相對地位。以排序選才為目的的招生、甄選考試通常屬此類。 標準或效標參照評量與預定目標、精熟標準比較，了解會了哪些、是否達標。精熟學習適用此類。 篩檢測驗在短時間內，從一群人中找出疑似需要進一步評估者，例如疑似發展遲緩幼兒。 診斷測驗深入分析問題的性質、所在與原因；篩檢結果不能取代診斷。 「依功能分類」與「依參照標準分類」是不同面向。一份測驗可以同時具有安置功能，並採常模參照方式解釋結果。 五、其他重要評量方式 方式用途與辨識線索 真實評量在真實或近似真實的情境完成有意義的任務，檢驗能否運用所學。著重學習成就的實際展現與應用。 課程本位評量以實際課程內容與教學目標為依據，了解學生是否學到某單元預定的目標。 實作評量透過操作、製作或展演評估能力，適合美勞等領域的個別學習成效。 檔案評量有目的、持續蒐集作品、回饋與反思，呈現長時間的學習歷程及進步。 過程技能評量評估分類、分析、判讀資料等探究技能。例如辨別第一手與第二手資料，重點是資料分類與判讀能力。 動態評量透過評量、教學或提示、再評量，觀察學生在協助下的學習潛能。 生態評量從實際生活與學習環境的要求，評估學生所需能力及支持。 內容評量著重學科知識，成果評量著重完成的成果；過程技能評量則關注處理問題的方法與技能。最佳表現評量測量盡力作答時的能力，典型表現評量了解平常的行為傾向，兩者不是依教學功能所作的分類。 六、評量結果與地方規範 學習評量報告可用於與家長溝通、調整教材與教法、判斷補救教學需求。學生表現受先備能力與學習環境等因素影響，不宜把評量報告當成教師考核及評鑑的主要指標。 高雄市國小領域學習課程定期評量紙筆測驗：一、二年級每學期至多二次；三至六年級每學期至多三次。「至多」是上限，不是必須辦滿。 平時評量紙筆測驗應符合紙筆測驗使用頻率最小化原則；不能將其規範簡化為「由領域會議審酌課程需要自訂次數」。 非學校型態實驗教育學生的畢業成績，不列入同班畢業成績獎項評比；成績優秀者，得以增加名額獎勵方式辦理。 常考陷阱 「確定起點行為一定屬於安置性」過於絕對。廣義分類可歸安置性；若明確區分預備與安置，確認先備能力應歸預備性。須依分類脈絡判斷。 教學前不一定只選預備性。選教材、編班、分組，或了解已達成多少目標，優先辨認安置功能。 成績低落不等於正在診斷。只是依成就安排分組，屬安置；追查錯誤原因與落後點，才是診斷。 平時測驗不必然由名稱決定功能。教學中用來回饋、檢查進步屬形成性；期末評定等第屬總結性。 「常模參照最適於精熟學習」錯誤。精熟看是否達標，採標準參照；排序選才才看相對地位。 真實評量著重實際運用，課程本位著重課程目標。真實任務有助於呈現成就，但任何評量都不能無條件保證學習成功。 「短時間、群體、疑似」選篩檢；「長期歷程」選檔案；「藝術操作」選實作。團體施測或常模比較，不能取代直接觀察藝術技能。 記憶口訣 「預備看先備，安置排位置；形成給回饋，診斷找原因，總結評成果。」 「選才比常模，精熟看標準；篩快診深入，長期看檔案，操作看實作。」