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學習重點 辨認歸納與演繹的推理方向，掌握自變項、依變項、控制變項與中間變項。 區分概念型定義與操作型定義，理解觀察者、評分者的一致性與信度的關係。 比較調查、實驗、德懷術及單一受試設計的目的、工具與特性。 掌握樣本大小的判斷方向，以及文獻探討的主要目的。 記住古德森與生活史法、英國中學「環境研究」學科發展的連結。 核心觀念 一、歸納法與演繹法 方法推理方向判斷線索 歸納法個別事實 → 一般通則從資料、實驗或事件的重複觀察，整理規律並建立通則。 演繹法一般原理 → 個別結論從既有理論或前提，推導特定情況的結論。 判斷重點是推理方向。「多次觀察後建立通則」屬於歸納；「依通則推論個案」屬於演繹。歸納所得通則仍須接受後續資料檢驗。 二、研究中的變項 變項是可能呈現不同數值或類別的特徵，例如教學方法、成績與年齡。 種類意義例子 自變項研究中用來解釋或預測結果的變項；在實驗中由研究者有系統地操弄。不同教學方法。 依變項研究者觀察或測量的結果。國語成就、測驗分數。 控制變項可能影響結果，因而設法保持一致或加以控制的因素。教材、授課時數、年級。 中間變項介於刺激與反應之間，須透過外顯行為或測量指標推論的內在歷程。動機。 「不同教學方法對國語成就的影響」中，教學方法是自變項，國語成就是依變項。研究者操弄什麼，就找自變項；觀察什麼結果，就找依變項。 主動變項是可由研究者操弄的變項，如教學法；屬性變項是受試者既有的特徵，如年齡。這是依能否操弄分類，與自變項、依變項所表示的研究角色不同。 刺激變項指外在刺激；反應變項指可觀察的行為；個體變項指年齡、性別等個體特徵。辨認動機時，應掌握其作為刺激與反應間內在歷程的意義，歸為中間變項。中間變項與統計上的中介變項不宜一概視為同義。 三、操作型定義與信度 概念型定義說明概念的抽象意義；操作型定義則交代如何觀察、測量或實施，使概念具有具體判準。 智力的概念型定義：適應能力、學習能力、抽象思考能力。 智力的操作型定義：在指定智力測驗上測得的分數。 信度指測量結果的一致性與穩定性。兩位教師觀察同一幼兒時，應使用相同的行為操作型定義，並配合一致的記錄方式與觀察訓練，以提高觀察者間信度。任意改變時段、地點或記錄表格，不能直接保證評定一致。 兩位閱卷者對同一篇作文給分差距很大，表示評分者間信度低。改善重點是明確評分規準與評分訓練。效度關注是否測到欲測的概念；鑑別度關注能否區分不同程度的受試者；常模則提供分數比較的參照。 四、主要研究方法 方法主要特性與用途 調查研究透過問卷或訪問蒐集資料，了解現況、意見與態度；編製問卷、請受試者填答後分析，是典型做法。 實驗研究操弄自變項、控制其他影響因素，再觀察依變項的變化，是較能確定因果關係的方法。 相關研究分析變項間關聯的方向與程度；相關本身不能證明因果。 歷史研究蒐集、考證與詮釋史料，理解過去事件及其發展。 內容或文件分析分析書信、日記、教材、會議紀錄等資料的內容。 質性研究常透過觀察、訪談與文件等資料，理解情境、經驗及意義。 實驗研究的因果推論仍取決於設計與控制是否妥當，不能看到「實驗」就認為必然證明因果。單靠問卷、訪談或文件資料，通常不足以排除其他可能解釋。 五、德懷術 德懷術（Delphi technique）透過專家小組、多回合問卷及回饋，整理判斷並促進共識。 專家參與：重視相關領域的專業判斷，並非以大樣本一般民眾調查為特色。 問卷工具：主要採結構式問卷；初始回合也可能先用開放式問題蒐集意見。 匿名作答：專家通常不直接面對面討論，以降低權威與從眾壓力。 反覆回饋：研究者彙整意見後提供回饋，專家再評估或修正判斷。 傳統方式：以郵寄信件或問卷蒐集領域專家意見。 共識可透過中位數及四分位差等指標判斷；即使使用平均數，也不能把單一平均數當成共識的充分依據。德懷術不是一般面對面腦力激盪，也不是以全程錄音或短時間大量蒐集資料為核心的方法。 六、單一受試設計：A-B-A 單一受試設計重視對同一受試者的目標行為進行重複測量，比較不同階段的表現。 階段名稱內容 第一個 A基準線階段介入前重複觀察，建立原有行為表現。 B實驗處理階段實施介入並持續測量行為變化。 第二個 A撤回階段撤除介入，觀察行為是否朝原有水準回復。 行為隨處理加入及撤回而改變，可增加處理效果的證據，但不能僅憑一次回復就宣稱完全證明因果。增強只是可能採用的介入內容，B 階段的通稱仍是實驗處理階段。 七、母群體、樣本與樣本大小 母群體是研究欲了解的全體對象；樣本是從母群體中選取、實際接受研究的部分對象。樣本大不等於具有代表性，仍須注意抽樣方式。 其他條件相近時，母群體異質性越大，通常需要較大的樣本。預期相關或效果越小，也通常需要更多樣本才能辨認；不能說預期相關很高就必須使用很多人。 測量信度低、未控制因素多，通常會增加誤差與不確定性，不能據此主張樣本不必多。增加樣本也不能取代改善工具與控制干擾。 八、文獻探討與生活史研究 文獻探討的主要目的包括： 了解研究趨勢與尚未解決的問題。 確認自身研究在既有學術版圖中的位置。 提供研究結果與既有文獻討論、對話的基礎。 閱讀文獻也能學習研究設計與步驟，但在主要目的與附帶收穫的區辨中，這屬於附帶收穫。 古德森（I. Goodson）運用生活史法，並輔以書信、日記、會議紀錄、課表等文件分析，探討英國中學「環境研究」學科的發展。 常考陷阱 重複觀察誤選演繹：由資料建立通則是歸納；由原理推論個案才是演繹。 把成就當成自變項：成就是被測量的結果；操弄教學方法時，教學方法才是自變項。 把動機當成外在刺激或個體特徵：應辨認其內在歷程，選中間變項。 把抽象能力當成操作型定義：能力描述仍是概念；指定測驗所得分數才有具體測量判準。 把評分差異當成效度問題：同一作品給分不一致，直接指向信度低。 把調查或相關當成因果證據：因果判斷要注意操弄與控制，優先辨認實驗研究。 把德懷術寫成大樣本、面談、錄音或單憑平均數下結論：關鍵是專家、問卷、匿名、多回合與回饋。 把 B 寫成增強階段：正式名稱是實驗處理階段；增強僅是處理方式之一。 樣本方向寫反：異質性大、效果小、信度低、干擾多，通常需要較大樣本。 混淆文獻探討主次：研究趨勢、學術定位與結果對話是主要目的；學習設計步驟是附帶收穫。 記憶口訣 歸納聚個案，演繹推個案。 操弄找自，結果找依；動機在中間。 德懷：專家匿名填問卷，回饋多輪求共識。 A-B-A：基準、處理、撤回。 因果找實驗，問卷辨調查；生活史與環境研究，記古德森。