阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 掌握融合教育、完全融合、最少限制環境、回歸主流與零拒絕的差異。 區分集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班，並辨識抽離、外加與入班支持。 融合重點是共同參與學習及提供適切支持，不只是坐在同一間教室。 熟悉專業團隊合作、自我倡議，以及學校行政與教學支持的申論架構。 核心觀念 一、融合教育與安置原則 概念核心意涵與判斷關鍵 融合教育尊重個別差異，透過適切教學調整與支持，讓身心障礙學生與非障礙學生在普通班共同參與學習。 完全融合主張所有障礙學生皆安置於普通班，不因障礙類別或程度另作隔離安置。 最少限制環境依個別需求，優先考慮能提供適當教育、又盡可能與非障礙同儕共同學習的環境；仍保留不同安置選擇。 回歸主流讓原在特殊教育環境的學生，依能力與需求，部分或更多時間回到普通教育環境。 零拒絕保障受教機會，不因障礙而拒絕提供教育。延伸到不放棄任何孩子，中輟通報、協尋與復學支持也体现此精神。 特殊學生安置最應優先考慮最少限制環境，不能只依障礙類別決定。典型安置考量順序為普通班→資源班→特殊班→特殊學校；這是由少限制到多限制的考量方向，不代表每位學生都必須逐級經歷。 融合教育要求學校回應學生差異，教師應反思課程是否有意義、是否連結學生經驗，並運用彈性教學與評量。不能要求學生先具備跟上統一進度的能力，才准許參與。 融合不等於完全融合：統計資料若顯示多數學生接受普通班或資源班服務，可呈現融合趨勢；只要仍有隔離安置，就不能稱為完全融合。安置人數也不能直接推論學生每天在各班上課的時間。 二、融合的不同層面 物理性融合：在相同校園或教室活動。 社會性融合：促進同儕了解、接納、互動與歸屬感；資源班教師入班進行特教宣導即屬此類。 學科性融合：透過課程、教材與評量調整，共同參與學科學習。 友善環境與尊重差異是必要條件；若要辨識融合的核心，還要看見普通班共同學習與適切教學調整。 三、特殊教育班與服務模式 現行特殊教育班辦理方式包括集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班，適用於高級中等以下學校及幼兒園。「融合教育班」不是這三種法定班型之一。 較早法制的考題另將特殊教育方案納入可辦理方式的作答範圍，須依題目所採法制背景判讀；不可因此把方案當成現行的第四種班型。 型態服務重點 集中式特殊教育班主要在特教班接受教育，並可依需求安排與普通班共同學習或活動。 分散式資源班學生就讀普通班，因學習或適應困難接受特殊教育支持；部分課程可至資源班學習，也可接受入班服務。 巡迴輔導班由受過專業訓練的教師到學生就讀學校或服務地點提供輔導，重點是教師巡迴。 資源教室、資源中心相關學者的辨識，應掌握漢米爾（Hammill）。 資源班服務辨識方式 抽離式在普通班原課程時段接受資源班教學，取代該時段課程；可分部分抽離及全抽式。 全抽式某領域全部節數抽離，由資源班提供調整後的領域課程。 外加式在原課程之外增加教學或支持時段，不取代原領域課程。 入班支持在普通班提供合作教學、諮詢或其他支持，協助參與原課程。 五年級國語文若以認識常用國字900字、使用600字，並搭配注音理解文本、聆聽表達及改寫等重新編擬的領域目標，應掌握其國語文全抽式服務意涵。但實務上仍須看課表與服務安排，不能只凭目標簡化就斷定抽離節數。 四、班級中的適切支持 弱視學生：提供放大字體教材、有聲書等，降低資訊取得障礙。 坐輪椅的腦性麻痺學生：確認無障礙空間、尋求專業團隊評估與介入，並支持適切的考試調整。肢體障礙不代表不能學習學科。 注意力不足過動症學生：活動前說明規則與流程，安排具體角色分工，活動中提供即時提示與正向回饋。 自閉症學生：針對社會溝通與互動困難，結合情境示範、社會故事及結構化互動練習；尊重互動差異，逐步建立參與能力。 課程與評量調整應依需求及個別化教育計畫安排。調整試卷、替代課程或生活技能教學並非一概不當；判斷關鍵是有無適切依據、能否促進學習。只為融入而降低及格標準、只為避免壓力而取消學科學習，都缺乏充分理由。 五、專業合作與自我倡議 團隊模式合作特徵 多專業各專業分別評估、擬定目標與執行，整合較少。 專業間透過溝通整合計畫，仍由各專業分別執行。 跨專業共同整合評量與計畫，透過角色釋放，由主要服務者及家長執行；其他專家提供諮詢與支持，非各自直接執行。 自我倡議包括認識優勢與需求、了解權利、表達所需支持，以及遇到困擾時尋求協助。教師訓練學生向同儕說明自己的能力與需求，就是為學生倡議。為功課負責屬於自我管理與責任，和自我倡議較無直接關係。 普特分立可能造成資格門檻、鑑定成本、負面標記及降低期待，也容易重補救、輕預防。未取得特教資格者仍可能需要普通教育的學習支持，不能解讀為完全無資源可用。 六、推動學校融合教育的申論架構 以《身心障礙者權利公約》的教育權精神切入：融合政策要保障共同學習機會，提供合理調整與必要支持，實現實質教育平等，而非僅形式上同班。 行政統籌：由特殊教育推行委員會整合資源，安排教師合作時間、研習、人力與經費，依需求提供班級支持。 環境與專業支持：改善無障礙設施，提供輔具、可近用教材、考試服務及專業團隊協助。 課程與教學：落實個別化教育計畫，結合差異化教學、通用設計學習及普特合作教學，提供多元表達與評量方式。 同儕與行為支持：安排特教宣導、合作學習及同儕支持，建立正向行為支持與危機處理機制。 親師生參與及檢核：納入家長與學生意見，檢視學習進步、參與程度、同儕關係與歸屬感，持續調整支持。 例如小組實作可提供清楚流程、不同角色與多元成果呈現方式，讓普教生與特教生共同完成任務；行政端則協調人力、教材及專業諮詢，讓教師具備實施條件。 常考陷阱 「全部在普通班」才是完全融合；資源班取代特教班或依程度安置，都不等同完全融合。 「依能力安排適合環境」偏向適性安置；「共同參與＋教學調整」才完整呈現融合核心。 巡迴輔導是教師移動，不是學生四處找專家，也不是反覆接受相同課程。 全抽式取代該領域全部課程，外加式增加時段；目標與節數須合併判讀。 同儕包容或給予角色仍須搭配教師支持，不能把管理責任全交給同學，也不能先減少參與、等行為改善才提供機會。 社會互動困難不能直接歸因為情緒問題；也不能等待自閉症學生主動求助後才介入，或要求同儕減少互動。 「一定有行為問題」是刻板標記；一有干擾就抽離，並非適切倡議。 統一評量、競爭第一、先有能力才入班不符合融合信念；公平可透過不同支持達成。 中輟通報與協尋強調不放棄受教機會，對應零拒絕。 記憶口訣 安置「普、資、特、校」；班型「集、資、巡」。 融合看參與，完全看全部；抽離是取代，外加是增加。 倡議四要：知優勢、懂權利、說需求、求協助。