自閉症類群障礙特徵與教學

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建立於 2026年10月15日

學習重點 掌握自閉症類群障礙的兩大核心：社會溝通與社會互動缺損、侷限重複的行為、興趣與活動，並區分 DSM-IV 與 DSM-5 的症狀出現時間。 辨識心智理論、共享式注意力、執行功能、刺激過度選擇性的差異，能由情境判斷主要困難。 理解傳統亞斯伯格症的語言發展與社交特徵，掌握記憶提取及興趣引導策略。 熟悉結構化教學、社會性故事、自然時間延宕，並運用預告、視覺提示與情緒調節支持學生。 核心觀念 一、診斷架構與主要特徵 DSM-5 將過去的自閉症、亞斯伯格症等診斷整併為自閉症類群障礙（ASD）。學生的語言、認知與支持需求各有差異，不能把所有自閉症學生視為相同。 比較項目DSM-IV 自閉症DSM-5 自閉症類群障礙 核心領域社會互動、溝通、侷限重複行為社會溝通與社會互動缺損；侷限重複的行為、興趣與活動 出現時間三歲之前出現相關遲緩或異常早期發展階段出現，可能到社交要求超出能力時才完全顯現 亞斯伯格症獨立診斷類別納入 ASD DSM-5 強調社會溝通與互動缺損具有持續性及跨情境性，包括互動往返、非口語溝通與人際關係的困難。例如較少主動回應、難以分享興趣、眼神與表情運用不易、難以理解交友方式。 另一核心是侷限與重複：反覆操作玩具、刻板動作或語言、堅持固定程序、興趣狹窄而強烈，以及感覺反應過強或過弱。獨自反覆滑動玩具，合併互動與表情運用困難，是辨識自閉症的典型線索；實際診斷仍須整體評估。 症狀須造成重要生活功能的顯著損害，且不能由智能障礙或整體發展遲緩作更好的解釋。ASD 可與智能障礙、注意力缺陷過動症共病；判斷 ASD 與智能障礙共病時，社會溝通能力須低於其一般發展水準所預期。 仿語是重複他人說過的話，可立即出現，也可隔一段時間再出現，是自閉症常見的語言表現。仿語不等於完全沒有溝通功能，教師應觀察其情境與用途。 二、認知困難的情境判讀 概念判斷重點常見表現 心智理論理解他人的想法、信念、意圖與感受說話未考慮對方感受，或對方忙碌時仍持續提出自己的需求 共享式注意力與他人共同注意事物，並分享注意焦點；又稱合焦或分享式注意力較少指物分享、跟隨視線或確認對方是否也在注意 執行功能組織、規劃、抑制、轉換及自我監控難以安排學習步驟、維持目標、督促自己的學習歷程 刺激過度選擇性注意集中於有限刺激或局部線索只專注自己感興趣的細節，忽略其他重要訊息 自閉症幼兒常有共享式注意力發展困難，不能預設通常已具備此能力。象徵性遊戲也可能受限，例如較少假裝遊戲，偏好排列或轉動物件。 不顧他人忙碌而持續發問，與心智理論、情緒辨識及溝通訊息解讀困難較直接相關；工作記憶是暫存與處理訊息的能力，與此行為的關係相對較低。 三、亞斯伯格症與學習支持 依傳統診斷概念，亞斯伯格症有社交困難與侷限興趣，但沒有臨床上顯著的早期語言或認知發展遲緩。與傳統典型自閉症比較時，主要區辨線索是口語及語言發展；人際互動困難與固著行為則為共同特徵。 亞斯伯格症學生可能能流暢說話，卻難以解讀言外之意、表情或他人的意圖，也可能只談自己的興趣。欠缺社交技能是重要特徵；沒有口語、低智商或學業必然低落，都不能作為其通則。 資優兼亞斯伯格症的比較考點包括對改變容忍度低、社會情境洞察不足、難以建立友誼。此類考題將「正常或高於年齡的語言」列為較不符合的描述，應聚焦其語用及互動品質可能異常，不能推論其必然有語言遲緩；詞彙豐富也不等於能適切交談。 改善記憶提取，可提供有組織且標示標題、關鍵字的資料、使用圖畫呈現訊息，並連結新知與已有經驗。大量開放式提問不是必要措施，宜提供具體線索。輔導侷限興趣時，可發掘其他優勢與興趣，拓展注意焦點或作為學習媒介。 不自主清喉嚨、聳肩等屬於抽動表現，是辨識妥瑞症等抽動疾患的線索，不是亞斯伯格症的核心特徵。 四、結構化教學與融合支持 結構化教學透過清楚的空間安排、視覺作息表與工作系統，讓學生知道做什麼、做多少、何時結束及接下來做什麼。減少無安排的空檔、維持環境與流程穩定，有助於提升可預測性；仍應保留適當休息。 對變化容易焦慮者，應事先預告行程變動，以視覺行事曆呈現活動順序，焦慮時提醒使用已學會的呼吸或放鬆方法。適應變化宜在有支持的情境下漸進練習，不宜突然更換任務作為訓練。 眼神迴避、被動互動與不願加入小組，可能反映核心社會溝通困難，不能只歸因於情緒。融合教育宜結合情境示範、社會故事及結構化互動練習，尊重個別需求並主動提供支持。行為增強可輔助學習，但單靠要求達標，或一直等待學生主動求助，都不足以回應核心困難。 五、社會性故事 社會性故事以簡短、具體且符合理解程度的內容，說明社會情境、他人的觀點與可採取的反應，協助學生理解規範。有口語而社會規範能力較弱的學生，是本單元強調的適用對象，自閉症與亞斯伯格症皆可使用。線索由故事與教學支持提供，不是要求學生自行猜出。 不能把「無口語多重障礙幼兒」視為無須調整即可適用的對象；實務上應依理解能力搭配圖片或溝通支持，也不能只因無口語就一概排除。 句型功能與辨識線索 描述句客觀說明人物、地點、時間及事件，例如「下課後，同學會到走廊」。 觀點句描述他人的想法、感受、意圖或決定，例如「同學希望先完成工作」。 指導句提供自己可嘗試的反應，例如「我可以試著先詢問」。 肯定句強調規則或共同價值，例如「尊重別人的時間很重要」。 故事應以說明與理解為主，描述、觀點及肯定內容多於指導內容，避免變成命令清單。 六、自然時間延宕 教師在自然生活情境中，發現學生需要協助時，先靠近並暫緩提供協助，以期待的表情等待，給學生主動溝通的機會。本單元情境是等待至少五秒；辨識關鍵在「先等待表達，再提供所需協助」，不是所有教學都固定等待五秒。 學生可用口語、手勢或溝通卡提出需求，教師隨即提供協助，形成自然增強。不必等到開口說話才回應，也不是單純延後處理學生需求。 常考陷阱 混用診斷年代：DSM-IV 記三歲前；DSM-5 記早期發展階段，且症狀可能較晚完全顯現。 把共病當排除：智能障礙或 ADHD 不會自動排除 ASD；智能障礙共病須比較社會溝通與一般發展水準。 只看到不專心：合併組織、規劃及自我督促困難，應判斷執行功能；只注意有限刺激則是過度選擇性，感官反應過強才是過度敏感。 把會說話當會社交：口語流暢不代表理解他人意圖或善於交友，也不代表語用完全正常。 以突襲訓練彈性：突然改變任務容易增加焦慮；穩定環境與預告不等於永遠不能練習變化。 混淆故事句型：他人的感受或決定屬觀點句；客觀情境屬描述句；自己的行動建議屬指導句。 誤認延宕策略：自然情境、暫緩協助、等待主動表達、隨即滿足需求，是自然時間延宕的辨識組合。 記憶口訣 認知辨識：讀心看心智，共看是共享；規劃管執行，局部過度選。 故事句型：描述說事實，觀點說心意，指導說行動，肯定說價值。 教學支持：變動先預告，流程看圖表；需求先等待，表達就協助。