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學習重點 掌握學校的複雜化、鬆散結合、組織化無政府與開放系統特性。 辨別兩套組織氣氛理論，熟記校長、教師行為及氣氛類型。 理解組織文化層次、學生與教師次級文化，以及同僚模式。 區分教導型與學習型組織，掌握整合與衝突管理。 申論能從環境、文化、法規與領導分析困境，提出具體策略及評估方式。 核心觀念 一、組織結構與學校特性 概念判斷關鍵 複雜化職務分工與分化程度：水平分化指處室、專業分工；垂直分化指權責層級；區域分化指地理分布。 正式化以書面規章、標準程序規範行為的程度。 集權化決策權集中於高層的程度；分權則涉及決策權下放。 學校以教育服務為目的，屬服務性、非營利取向組織。教育目標多元而不易精確衡量，教學仰賴教師人力，具有勞力密集、成果難以短期顯現等特性。 受養護性組織指組織受到制度支持，生存較有保障；此概念常用於說明公立學校，但不代表學校完全沒有招生競爭或學生流失壓力。 學校具有科層體制的行政層級與分工，教學運作又呈現鬆散結合：各單位相互關聯，仍保有相當自主性。教師直接服務學生，具有專業判斷與裁量空間，也具有基層官僚特性。學校持續與政策、家長及社區互動，因此是開放系統。 二、組織化無政府與同僚模式 組織化無政府具有三項特徵：目標或偏好模糊、技術與因果關係不明確、參與決策的人員及投入程度流動。它不是毫無制度，而是實際決策未必依循完整、線性的理性程序；垃圾桶決策模式即以此為背景。 教師專業自主可反映學校成員各依專業判斷行動的特性，但自主性本身不等於混亂。「技術純熟且確定」「決策高度理性」不能用來辨識組織化無政府；師生關係是否良好也不是其核心判準。 同僚模式由參與管理理念發展，重視專業平等、共同討論與諮商式監督。成員觀點多元，衝突可能正常且頻繁，仍須透過協商尋求共識。學校會受外部利益團體影響，不能把同僚模式理解為隔絕外界。 三、Halpin 與 Croft：組織氣氛 OCDQ 組織氣氛描述問卷以校長與教師的行為為核心；兩者各有四個層面。 成員行為層面內涵 教師隔閡／疏離關係不融洽、合作不足，工作只求交差。 教師阻礙／騷擾感到文書、例行雜務妨礙主要工作。 教師工作精神／士氣工作與社會需求獲得滿足，具有成就感。 教師同事情誼／親密感同事間友善，私人與社交關係良好。 校長刻板／疏遠重形式與規章，與教師保持距離。 校長成果導向／強調生產重績效，密切督促工作。 校長以身作則以自身努力與示範激勵教師。 校長關懷關心教師需求，待人有人情味。 六種氣氛包括開放、自主、控制、親密、管教、封閉，辨識時應看行為組合，避免只憑單一形容詞判斷。 開放型：校長支持、示範，教師合作且士氣高，工作與人際需求兼顧。 自主型：校長給予彈性與自由，保持適當距離；教師彼此親密，能自主工作。 控制型：重工作績效，教師忙於任務，人際互動較少。 親密型：重人際往來，工作與任務達成相對不足。 管教型：校長過度控制，教師自主與投入不足。 封閉型：支持與合作不足，教師疏離、士氣低落。 四、Hoy 與 Clover：四種氣氛 依校長與教師行為的開放或封閉，形成下列組合，不能與前述六種類型混用。 氣氛校長教師 開放型開放開放 投入型封閉開放 疏離型開放封閉 封閉型封閉封閉 投入型表示教師即使面對校長的控制或限制，仍維持合作、專業投入與良好關係。 五、組織文化與次級文化 Schein 文化層次內容 文物及創制可觀察的文化表現，如典禮儀式、故事傳說、符號標誌、校徽與空間布置。 價值觀成員宣示或認可的信念、目標與判斷標準。 基本假設深層、視為理所當然而不易察覺的信念。 文化偏重深層共享意義；氣氛偏重成員對工作環境與互動的共同知覺。「行為規範」可能反映文化，但不是這套三層次架構的獨立層次。 學生次級文化是學生群體形成的語言、價值與行為，包括特殊用語、同儕認同，以及對成人要求的抵抗或揶揄。教師次級文化則涉及教師群體的專業認同、合作方式與非正式規範；保守、孤立或行政冷感可能阻礙革新，但不是所有教師必然具有的特質。 六、整合、教導與衝突管理 和諧論／功能論強調分工、共識、整合與穩定。各處室共同研議措施、協調工作分配，體現的是整合。異化常連結衝突論；主動性、選擇與意義詮釋則連結解釋論。 Tichy 與 Cohen 的教導型組織強調領導者扮演師傅，傳授經驗與可教導的觀點，善用真實故事激勵成員，並有系統地培養各階層領導人才。學習型組織則重視自我超越、心智模式、共同願景、團隊學習與系統思考。 衝突管理應事前預防、培養溝通與管理知能，並依情境運用合作、妥協、順應、競爭或暫時迴避。適度衝突可促進反思與創新；如需引進良性衝突，應以正面、公開的議題討論進行，避免側面操弄或挑撥。 七、申論應用：學校再造與行政接班 學校再造：先以 SWOT 分析外部競爭、學生流失、學習表現與教師動能，蒐集資料並聽取親師生意見。以轉型領導建立共同願景，以教學領導改善課程、教學與學生支持；推動專業學習社群、共同備課及同儕回饋，降低教師改變的疑慮。特色課程須回應學生需求及學校條件，搭配家長、社區合作，並以出缺席、常規、學習進步及教師參與等指標持續檢核。 行政接班困境：文化面分析推卸行政、排斥新人或「新人應承擔」的非正式規範；法規面確認主任聘兼資格、程序及教師兼任行政的相關權利義務，不能僅以新調入身分代替適任性判斷。領導面先了解無人願任的原因，改善工作負荷與支持條件，再依專長、公平及透明原則遴選，提供交接、師徒陪伴與領導培育。輪調或分工應符合法規並經充分溝通，避免把陋習制度化。 常考陷阱 緊密結合、封閉系統、營利性：均不符合本單元對學校典型特性的描述；科層外殼可與教學鬆散結合同時存在。 分工不等於分權：水平、垂直、區域分化屬複雜化；決策權歸屬才涉及集權或分權。 疏離不等於騷擾：敷衍、合作差是疏離；雜務妨礙工作是騷擾。以身作則屬校長行為。 自主不等於開放：給彈性、保持適當距離、教師親密，優先辨識自主型；投入型則是校長封閉、教師開放。 故事須看用途：塑造文化的儀式與傳說屬文物及創制；領導者傳授經驗、培育領導人才則指向教導型組織。 衝突不必全部消除：須管理其強度與方式；不受外界影響、側面引進衝突，均不是正確原則。 記憶口訣 教師「隔阻精親」、校長「疏產身關」：隔閡、阻礙、工作精神、親密；疏遠、強調生產、以身作則、關懷。 投入、疏離看教師：投入是教師開放，疏離是教師封閉，校長與其相反。 文化「外顯、宣示、深信」：文物及創制、價值觀、基本假設。 無政府「目標糊、技術糊、參與流」；教導型「師傅帶出領導人」。