教師專業屬性與專業知識

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建立於 2026年10月15日

學習重點 掌握專業的一般屬性：專門知識、長期訓練、專業自主、持續進修、專業倫理與服務導向。 認識舒爾曼（L. Shulman）的七類教師知識，區分教學知識的總稱與各類知識。 辨識學科內容知識（CK）與學科教學知識（PCK）：前者重在理解學科，後者重在把特定內容轉化為學生能理解的形式。 掌握 TPACK 的七種知識成分，尤其是科技與教學法（TPK）、科技與內容（TCK）的差別。 理解功能論與衝突論的觀點差異；教師課程自主被描述為「被認可的專業主義」且範圍有限，較接近衝突論。 核心觀念 一、教師作為專業人員的屬性 專業工作須有系統化的知識與技能，並透過長期養成，使專業人員能對複雜情境作出適切判斷。教師的專業性包含下列特徵： 專門知識與技能：具備學科、教學、課程及學習者等相關知識。 長期專業訓練：經過有系統的職前培育與實務訓練。 專業自主：在專業範圍內，依知識與判斷決定適切的課程及教學方式。 持續進修：透過學習、反思與實務改進，持續更新專業能力。 專業倫理與服務導向：重視學生福祉、教育責任及專業自律。 專業組織：透過專業團體維護標準、促進成長與自律。 重視經濟效益不是一般認定的專業屬性。專業人員可以獲得合理報酬，但專業性的判準不在獲利多寡，而在知識、能力、倫理與服務責任。 二、教學知識基礎與教學專業化 美國1980年代教學專業化運動倡議提高師資培育學程的入學標準，重視教學實務，並使理論與實務兼重。其重要依據是教學知識基礎（knowledge base for teaching），可用來建立專業標準及設計師資培育課程。 教師所需的學科內容、教學法、學科教學及學習者特性等知識，合稱為教學知識。這是涵蓋多種知識的總稱；「課程知識」只是其中一類。教師的專業基礎也不能縮減為單一學科的技術、表現或態度。 三、舒爾曼的七類教師知識 知識類型主要內涵與辨識重點 學科內容知識（CK）理解任教學科的概念、原理、知識結構及知識體系，重點是「懂教什麼」。 一般教學法知識（PK）跨學科適用的教學原則、策略、班級經營與評量方法，重點是一般性的「怎麼教」。 課程知識了解課程、教材、教學資源及課程間的銜接，重點是教材選用與課程安排。 學科教學知識（PCK）融合學科內容與教學法，依學生對特定內容的理解情形，選擇適切的教學表徵與策略。 學習者及其特性的知識了解學生的認知發展、先備知識、學習需求與個別差異。 教育脈絡知識了解班級、學校、社區及社會文化等教育情境。 教育目的、價值及其哲學與歷史背景知識理解教育追求的目標、價值及其背景，重點是「為何而教」。 四、PCK：把學科內容轉化為可理解的教學 PCK（Pedagogical Content Knowledge）常譯為「學科教學知識」或「教學內容知識」，是舒爾曼的重要概念。它凸顯教師除了理解學科，還須知道如何幫助學生理解該學科的特定內容。 PCK 的核心包括掌握特定主題的學習困難與迷思概念，以及運用例子、類比、圖示、示範或活動呈現概念。兩者相互結合，使教師能依學生的理解情形轉化教材。 例如教分數時，教師預期學生可能把整數的大小判斷方式直接套用到分數，誤以為分母越大，分數必然越大；於是用披薩切片活動說明：在整體相同、分子相同且為正數的情況下，分母越大，分數值越小。活動須維持比較條件一致，不能把這個結論套用到所有分數比較。 辨識時，若描述同時涉及特定學科概念、學生的理解困難，以及針對該概念設計的教法，便最能展現 PCK。單純熟悉學科知識屬於 CK；只談一般教學技巧偏向 PK；只談學生發展與差異則偏向學習者知識。 五、TPACK：科技、教學法與內容的整合 TPACK 在 PCK 的基礎上納入科技，強調教師須考量科技、教學法與學科內容的相互關係。T 代表科技，P 代表教學法，C 代表內容，K 代表知識。 成分內涵辨識關鍵 TK科技知識認識、操作與選用科技工具。 PK教學法知識理解教學策略、班級經營及評量方法。 CK學科內容知識理解學科概念與知識體系。 TPK科技教學知識科技與教學法的結合，例如用即時回饋工具支援提問與討論。 TCK科技內容知識科技與教學內容的搭配性，例如用動態幾何工具呈現幾何關係。 PCK學科教學知識以適切教法協助學生理解特定學科內容。 TPACK／TPCK科技學科教學知識在具體情境中整合科技、教學法與內容，設計有效教學。 判斷重點是描述強調哪兩者或哪三者的關係。看到科技工具不一定就是完整的 TPACK；若只強調工具與內容是否適配，應判為 TCK。 六、教師專業自主的社會學觀點 理論理解專業與自主的角度 功能論強調專業知識、倫理及服務對社會運作的貢獻。社會信任專業人員的能力，因而賦予其地位與一定的自主權。 衝突論關注權力、資源與控制關係。教師自主受到制度及權力結構限制，其範圍可能由國家或具有權力者認可。 象徵互動論關注日常互動中的意義建構，例如教師如何透過師生互動形成角色與專業認同。 將教師課程自主稱為「被認可的專業主義」，意指自主不是毫無限制，而是在制度允許的範圍內運作。當敘述突出自主受到認可、授予與控制，較接近衝突論。不宜僅因出現「有限」就直接判斷，仍須看是否強調權力關係。 常考陷阱 專業自主、持續進修、長期訓練都是專業屬性；「重視經濟效益」不是。不要把服務導向誤解為專業人員不能領取報酬。 懂學科不等於懂得教該學科。理解特殊領域的專業知識與知識體系是 CK；把內容轉化為學生能理解的形式才凸顯 PCK。 安排教材順序偏向內容與課程知識；分析評量結果偏向評量能力；依學習差異提供支持偏向學習者知識與一般教法。這些能力可能與 PCK 交疊，但針對學科迷思運用例子、類比或活動，最能直接展現 PCK。 PCK 不能只寫成「了解教學法與學生特質」，因為這樣漏掉了特定學科內容。 TPK 配教法，TCK 配內容。「善用教學法循序漸進教導」未涉及科技，不足以說明 TCK；「對教學法的認識」是 PK，不是 CK。 本模型的七種成分中沒有 TAK；TPACK 與 TPCK 均指科技、教學法及內容的整合。 教師知識的總稱是教學知識；專業標準與師資培育課程的依據是教學知識基礎，不能以其中單一類知識取代。 「被認可的專業主義」搭配權力限制，指向衝突論；強調社會功能與整合則較接近功能論，不能只看到「專業」就選功能論。 記憶口訣 專業：「知識專、訓練長、自主判斷、持續成長、倫理服務」。 七類知識：「內容、教法、課程、融合；學生、脈絡、目的價值」。 CK 與 PCK：「CK 懂內容，PCK 讓學生懂內容」。 科技交集：「TP 配教法，TC 配內容，TPC 三者整合」。 衝突論：「自主被認可，權力定範圍」。