Sing Peng
阿摩第 2 期

國二上  

15170
◄ 返回列表 回覆
 1 

【分享】教學-課程筆記

發表于: 2010/02/25


教學 / 課程
 班級常規包含規則和程序
 影響教師教學的六大因素為:教師、學生、方法、課程、環境、目標
 技能的學習採 分散練習 較為有效
 根據美國教育評鑑標準聯合委員會把教育方案評鑑標準分為:效用性、可行性、適切性、精確性
 評量學習能力指標,應掌握何種原則以引導教學方式:長期化、多元化、效標參照測驗
 教學理論中探討的四大主題:教學設計、教學目標、教學策略、教學評量
 Barfield & Burlingame在探討教師教學效能,與其對學生管理理念之間相關。指出教師效能是指教師個人對環境的控制感,個人自覺有效能者對環境的控制感較高,缺乏控制感者效能低。
 Denham & Michael是提出教師自我效能的"概念界定"與"研究模式"。
 Stallings & Kaskowitz提出以低社經地位學生為研究對象採用以教師為中心,主導整個教學過程的直接式教學方式,研究結果發現:學生學習成就分數要比學生獨自學習為佳
 王淑俐指出班級氣氛乃藉著班級社會體系中各成員間的交互作用而產生由各成員之間的價值觀點、態度、期望與行為交互影響,經過一段時間之後,自然形成一種獨特的氣氛,瀰漫在整個班級之中,它影響每個成員的思想、觀念或行為

★ Banks(1995)將多元文化課程模式區分為下列四個階段,層級而上:
(一)貢獻模式 (the contributions approach)
貢獻模式係指以主流文化的標準來選擇少數民族的英雄事蹟、節慶或其他無形文化要素,將其納入課程中。但僅是片段地研究少數族群的文化,並不關心這些文化在社區中的意義與重要性。
(二)附加模式(the additive approach)
在不改變既有的課程架構下,在課程中另外增加和少數民族有關的文化內容、概念、主題和觀點等。此種模式的缺點在於被選擇的主題係採主流文化的標準與觀點。
(三)轉換模式(the transformation approach)
轉換模式係指改變課程的原有結構,使學生能從不同族群、文化的觀點來理解各種概念、問題、事件和主題。或加入各種群體的觀點、思考架構與內容,以擴展學生的思維。
(四)社會行動模式(the social action approach)
此一模式包含轉換模式的所有內容,並要求學生在重要的社會議題上作決定、採取行動,藉以解決問題。其主要目標在於幫助學生習得社會變遷所需的一切技能,並透過作決定的過程使學生減少偏見與歧視。

★ Understanding Curriculum 係何人主編的課程名著? W.F.Pinar

★ 課程組織準則中:
繼續性:重點在重複出現 但不包含加深及加廣
順序性(程序性):學習建立在先前的經驗之上 加深及加廣
銜接性(連貫性):水平關係--課程內容同時出現地各種要素間的關聯
垂直關係--先後順序安排
所以 順序的安排 不在順序性 而是銜接性
另外 Bruner的螺旋課程 是 繼續性+順序性

★ Eisner 將課程取向區分為五種
1. 學術理性(academic rationalism)
>> 著重傳統學問的繼承,並把常識性文化知識作為課程的核心和主要內容
2. 個人關聯(personal relevance)
3. 社會適應與社會重建(social adaption and social reconstruction)
4. 課程即科技(curriculum as technology)
>> 強調有效安排和呈顯教學內容和教材
5. 認知發展(development of cognitive process)
>> 強調學校教育嬰提供學生精練各種心智活動的機會

★ 鷹架教學(scaffolded instruction)-布魯納
鷹架作用(scaffolding)-維果斯基

★ 最適合作為教授有單一正確答案且有明確定義的教學目標:小組遊戲比賽法TGT
★ 西洋文獻中,課程一詞最早出現於何人文中:史賓塞Spencer

★ 泰勒在分析邏輯程序及心理程序的關係之後,提出了課程組織的三個原則:(1)連續性 (2)順序性 (3) 整合性

★ Rosenthal & Jacobson 提出「教室中的比馬龍效應」

★ 教學研究的評鑑
主要以實驗的方法,探討實驗處理(指課程設計)的效果,教學研究常常導向於建立普遍的模式和理論,不過對於特定課程方案的評鑑也有其價值,其被視為客觀中立(但這也是其限制所在)

★ 布雷斯等(Blasé & Blasé1995:109-111)
將決定內容與教學相關的高低分為四類,可供學校參考。
1. 最低的為零影響事項(zero-impact decisions),包括停車場地、督導午餐、教師休息室、休閒方式、隨校車服務、點心提供等。
2. 小影響事項(minimal-impact decisions),包括教科書選用、親職教育、在職教育日、小額預算、紀律政策、教學預算等
3. 最高者為核心影響事項(core-impact decisions),包括課程、員工進修成長、教學方案、學生評量等。
4. 綜合影響事項(comprehensive-impact decisions) 具全面影響力,包括學校預算、員工聘僱、員工成長發展、員工評鑑等。
學校本位管理下的核心事項,應是屬於上列的核心影響與綜合影響事項。 上列的核心事項可概括分為三大類,即課程與教學、人事、預算等。因此在學校本位管理之下,分別被冠以學校本位課程與教學(school-based curriculum and instruction)、學校本位人事(school-based personnel)、學校本位預算(school-based budgeting)之稱謂。

★ 文化回應教學:
1.文化回應教學係指利用不同族群學生的文化特色、先備知識與經驗作為教學與學習的管道,以提升學生的學習動機和表現。
2.文化回應教學的興起乃源自教師應對弱勢族群學生抱持高度期望,課程要適度地反應學生的母文化,教學要配合學生的學習型態與溝通方式。
3.文化回應教學之目的便在於,促使教師從事教學時應能顧及不同文化背景學生的各種特質與需求,以設法提升其學習表現,並在營造民主尊重學習環境中,幫助每一位學生認識自己與欣賞他人文化

★ 課程實施時課程方案要滲透到教室文化中,師生進行批判的反省,以超越課程詮釋的表象層次,辯證式地形塑教室經驗。這是課程實施的哪一個觀點?情境的實踐
歐用生教授認為,課程實施是教師的情境性實踐。他用了一個比喻:這樣的情境性實踐好比是教師經營一家餐廳,經營者清楚地知道自己的目的----營利維生(如傳授合法化的知識),但他同樣清楚這不是唯一;此外還有許多重要目標,如與常客(學生)一起去實現人的基本需求(對友情的渴求、歸屬感等),進行有創造力的活動(比如一道下廚房做出新的美味佳餚),欣賞生活,欣賞生命,享受人生的幸福。這樣的餐廳才令人心嚮往之。由此引申,課程實施是一種對話活動(教師和學生、專家等協商、對話、妥協),是一種積極建構的活動(教材文本的意義最終需要教師和學生的主動參與來完成)。更重要的是,課程實施具有美學的特徵,與藝術創造活動靈犀相通。
★ 奧立佛(Oliver,1977)提出課程組織三個層面:
銜接性(articulation)、均衡性(balance)、繼續性(continuity)。A-B-C
★ 泰勒 課程組織三規準:繼續性、順序性、統整性
★ 翁斯坦及宏金斯(Ornstein & Hunkins,1998)課程設計應注意:
範圍、統整性、順序性、繼續性、銜接性和均衡性等

★ 學校道德教學取向
1.「價值傳遞」(Value transmission):
這是傳統直至現今為中外各國所主要採用的模式。事實上所有的教師都是道德教育的教師。教師不能忽略在他們教學中的一言一行都會影響學生。特別是近來的潛在課程之主張,更是說明教師扮演著吃重的價值傳遞角色。

2.「價值中立」(Value neutrality):
這是英國學校教育中所常使用的一種教學方式。教師在課堂中處理爭議性問題時,其角色不是權威答案的提供者,而是類似會議中的中立主席,只是協助學生對有關的道德問題進行討論,這有助於學生的自律發展。

3.「價值澄清」(Value clarification):
這是美國和加拿大所特別重視的教學法,目的在於讓每個學生接觸和了解自己的價值,使它們呈現出來,再加以反省。可分為選擇、珍視及行動等三大階段,使學生澄清自己價值的所在。

4.「慎思之發展」(The development of deliberation):
目的在促使學生生活得更好,採取一種慎思熟慮的生活形式。本趨勢是由英國發展出來,並設計了許多教材,統稱為「生活線」。本教學模式藉由生活情境中複雜議題之探究,期使青少年學會更加注意他人的需求和利益,更能預測行動的結果,發展更好的社會關懷。

5.「道德推理之發展」(The development of moral reasoning):
這是美國心理學家郭爾保所提出的道德認知發展理論,將學生的道德認知發展分成三個層次、六個階段。教材多採道德兩難情境的故事,以提升學生的認知層次。本模式在國內受到特別重視,也有實驗學校在進行其教學效果的瞭解。

6.「跨越課程的價值」(Values across the curriculum):
本模式認為教育是多元化且全人化的,道德教育不能僅限於某一特別的科目,
而是所有教師都參與其中的形態。有些課程如國文、歷史、社會科等都包含道德層面。我國新實施的九年一貫課程取消道德的設科教學,可以說也是一種採取跨越課程的價值之教學取向。

7.「個人與社會教育」(Personal and social education):
這是目前盛行在英國的道德教育模式,主張學校的德育要有益於個人與社會的發展。個人的意含係指教育必須改變個人,特別是個人的信念、態度和前程設計。社會的意含則指教育是在社會的脈動中,並要實現多種不同的社會目的。

★ 性向與處理交互作用(Aptitude-treatment interation)
ATI是由Cronbach提出,其指出教學(T)應配合學生的性向(A),教師對不同性向的學生,應提供不同的教育措施,以發揮最大的教學成果。對教育的啟示在於沒有任何一種教學與教材可適合所有學生,教師不應輕易放棄學生,而是改採別種教學方法。

★ 批判傳統的目標導向課程發展模式,倡導以「自傳方法」作為課程研究與實踐的方法論學者是 派納(Pinar)
為了重新觀照課程實際的部份以及重新重視人性的價值,Pinar接續了Schwab的實用性課程觀點,提出了課程概念化運動,認為課程必須從經驗中建構出來,而後隨著「解放教育學」、現象學、批判理論等新興觀點加入課程理論之後,課程也從傳統的線性思維轉而更重視脈絡化的文本,而課程語言也轉而呈現結合故事、自傳、心理分析、美學與靈性等場域的詩性智慧語言,課程的概念也從過往的重視「發展」,轉而強調「理解」。

★ 各種教育方案評鑑模式
提出各種評鑑模式的學者:
 目標評鑑模式:Tyler、Popham(1942年代)
 科學評鑑模式:Suchman(1960’s年代)
視評鑑必須是一種科學過程,藉以消減評鑑者內在的主觀性。評鑑的過程是導源於價值的形成,然後又回到價值的形成。評鑑三個主要層面:
概念層面:包括評鑑的目的與原理、價值與評鑑過程、評鑑的形式及評
鑑的類別。
方法層面:包括評鑑與非評鑑研究、評鑑的方法論、評鑑研究設計的種
類、評鑑研究設計的原理和效果的測量(著重在效度與信
度)。
行政層面:包括評鑑與行政科學、評鑑研究的行政和因應行政上的實際
限制所做的折衷。
 設計評鑑模式:Cronbach(1980’ s年代)
指以挑選出來的最適合的探討問題為基礎,以實際和政治考慮為指引,
從事調查資源的分配
 決策評鑑模式:Stufflebeam、Alkin(1980年代)
 當事人中心評鑑模式:Stake、Smith、MacDonald、ParlettHamilton(1967年代)
評鑑應當直接由人身上來收集資料,在評鑑計劃中,評鑑者應直接和對象面對面的討論,收集許多人的意見。
 對抗評鑑模式:Wolf、Owens、Levine(1970’s年代)
源於司法的審判模式,針對課成方案進行正反兩面辯論(計畫>>聽証)。有促進教育政策公開溝通與促進評鑑工作品質的功能。避免課程評鑑人員與課成方案之間因利害關係產生弊病。
 無目標評鑑模式:Michael Scriven(1972年代)
 藝術鑑賞評鑑模式:Elliot Eisner、Kelly(1985年代)

★ 差異評鑑模式
普羅瓦士(M.Pronus)的評鑑模式又可視為一種過程評鑑。在進行評鑑單一方案時,宜包含三種內容,即輸入、過程、輸出。 步驟︰1.設計 2.設施 3.過程 4.成果 5.方案比較

★ Fogarty(1991)提出課程統整的十種方式,:
1.分立式:學科分離未統整;
2.聯立式:同一學科內主題相聯結,各學科間仍分離。
3.窠巢式:在一學科內,將單一主題、現象或單元多面化,使社會技能,思考能力及特定內容技能被達成。
4.並列式:各學科雖然分離,但學科中相似概念協力配合。
5.共有式:兩個學科共享其概念、技能、態度上重疊部份。
6.網狀式:以一意義豐富概念為主題,其他各學科以此主題為中心進行主題式統整。
7.串聯式:以思考技能、社會技能、多元智慧、學習策略等串聯所有學科,此為後設課程取向。
8.整合式:將不同學科中的共同元素(技能、概念、態度)加以統整,此為科際整合模式。
9.沈浸式:各學科之聯結,由學習者依自己的與趣深入去消化統整。

★ 課程實施有管理觀與使用者觀兩種觀點
1.管理觀與課程實施的忠誠觀意義一致,係將課程實施者當作顧問人員,負責提供資訊和提出問題。
2.使用者觀與課程實施的相互調適觀相符,主張課程實施者為問題解決者或評鑑者。

★ Phenix 知識的六大領域 (彼此具有內在的階層順序,可作為安排課程的依據)
1.符號學:包括語言、數學,以及各種符號形式。
2.經驗學:包括自然及人文科學。
3.美學:包括各種藝術,例如音樂、視覺藝術、運動藝術及文學等。
4.人群聯合學:在人際互動中得到的經驗和知識。
5.倫理學:包括表達義務而非事實、知覺形式或覺察關係的道德意義。
6.綜合學:指綜合的統整性意義,包括歷史、宗教及哲學。

★(一)模組教學(modularized instruction)之基本概念:
1.模組教學是更現代化,更為適性的單元教學。
模組教學與單元教學都力求教學的統整化,其教學單位不是某學科的某一章、節,而是一個具完整性的,富生活化的單元,或知識建構。
2.而模組教學在目標方面更為明確,方法方面更富多樣化,教學資源更求充足,整個教學更求個別適性。
3.模組教學有明確的目標指導整個的教學活動,師生參與模組教學,都知道學習本模組,將要學會那些特定的一套行為、技能或觀念,且能有效表現於生活領域,或社會及文化活動。
4.所以,模組教學的教材內容是解構教科書的刻板化、學科化,而另以實用性、生活化與趣味化為主軸,重新建構的教材。
5.其次,模組教學進行教學的時候,不像傳統教學,往往只運用教師講述,
學生被動聆聽背誦的方式為主,而靈活地利用各種的方式來進行教學,並把班級作不同的分組,形成各種不同的社會體系來進行教學,或小組討論,或個別指導,或班級活動來實施。
6.為利於模組教學的實施,模組教學並備有多種資源,提供利用;此外,模組教學在學習過程中,也備有各種評量的測驗或活動,隨時檢核學習的進步情形與困難,作為回饋,俾能順利完成預期的目標。
(二)模組教學之優點
1.具有明確的教學短期目標,可以幫助教師掌握教學目標的意義。
2.其為適性的教育方式,可以幫助學生選擇不同的學習方式達到相同的學習目標。
3.模組教學打破原來的學科界限,再結構化教材內容,可引起學生學習動機與興趣。
(三)模組教學之限制
1.教學資源的限制。
2.教學空間不足的限制。

★ 郭爾堡(L.Kohlberg)的道德認知教學程序:教師活動、呈現教材、提出主張、小組討論、全班討論、結束討論

★ 合作教學法是Co-teaching :普師+特師
所謂「合作」強調的是「教學小組」的共同合作,由兩個或兩個上的教師或專業人員、助理等組成的小組,分別應用各自的專長,一起設計教學計畫、擬定教學目標、分工進行教學、並共同來評量學生的學習或整體的教學成效,合作教學與過去運用在普通教育上的協同教學有所不同,後者僅是前者的其中一種執行模式。目前合作教學有協同教學、一教一評或一觀察與監督學習的進行、分站教學、平行教學、選擇式教學等模式,可視實際教學的需要隨時使用之。

★ 協同教學是Team teaching:普師+普師或特師+教師團隊模式
協同教學是一種創新的教學,由兩個或兩個以上的教師和協助人員利用各人才能,在一個或幾個學科領域中應用各種教學器材,指導二個或更多傳統班級的學生,經由不同方式,合作計畫、合作教學和評鑑的新安排。這種新安排,便是教學團(teaching team)的組織。簡言之,協同教學是由若干教學人員,共同組成一個教學團,以合作教學的方
 


第一次回覆可以獲得Y幣15枚,也可以讓作者獲得5枚!
點選讚也可以觀看隱藏內容,如果看不到請關閉所有瀏覽器外掛!