13. 教師欲指導學生如何朗讀朱自清的〈荷塘月色〉，最重要的指導原則為下列何者？
(A)讀準字音語調
(B)先理解後聲情
(C)記誦重要語句
(D)儀態端正合宜

最佳解

關鍵字：如何朗讀→(B)先理解後聲情

朗讀的風格表現

（一）就表達內容而言，朗讀不同於演說：朗讀必須忠於文稿，絕不可增減字句，僅能細心揣摩文意後，盡情詮釋，以聲情代作者發言。

教師欲指導學生如何朗讀朱自清的〈荷塘月色〉，最重要的指導原則為下列何者？

（二）就聲情表現而言，朗讀不同於說故事：朗讀雖講求聲情變化，卻是針對撰文者單一角色的詮釋，其情感表現因作者個性而或含蓄、或激切，卻不失散文體裁溫潤、古文的典雅風格，故不適合移用說故事的誇張手法進行扮演

＊朗讀的風格表現

（三）就詮釋風格而言，朗讀不同於朗誦：朗讀的素材常為篇章，  無論古典文章、現代散文，多是第一人稱的言志論理之作。朗讀時與聽眾的距離較小，著重真實而動人，因此，眼神、表情和動作均非必須，而以「樸實自然，恰如其分」為要（何三本，1998，143），其詮釋風格相對地較朗誦含蓄、自然。有資深指導老師因而對比二者的風格為「朗誦是出征的熱情；朗讀是歸程的含蓄」（註1），實頗為貼切傳神。

＊朗讀的指導

（一）調整口語表達的觀念與習慣

    以下針對音色、語音、發聲等因素討論，表面上似為口語表達的共通要件，並不專屬「朗讀」一項所必備，但因「朗讀」的公眾發表型態，使人的音色、音長、發音、語調等語言表現均有特寫鏡頭般的放大效果，因此，為使語言表現的美感彰顯、缺點遁形，對此諸多條件的調整與加強，便成為朗讀指導的基本功。

1.以聲音衛教加強音色清潤

   「聲音衛教」並非只是依賴口語工作者（音聲族）所必須，置於國民教育中作為說話教學的內容，一則希望師生能將「輕聲細語」視為一種人際禮儀，落實於平日生活；另外，則藉衛生保健的知識教導學生正確保養聲帶，以減少校園中常見的聲音濫用。唯有學生能從小懂得正確運用聲音，保有清亮圓潤的音色，方具有朗讀的優秀條件。

2.以正音練習矯正語音問題

    依平日評判所見擇要提醒教師留意：首先，是聲母中翹舌音「ㄓㄔㄕㄖ」的舌尖位置上抬不足，以及「ㄐㄑㄒ」發音時舌尖擠壓太用力等偏失；韻母中則以聲隨韻「ㄣㄥ」的收音位置混淆、複韻「ㄞㄟ、ㄠㄡ」的歸音未到ㄧㄨ等問題較常見。

    其次，則是四聲的調值不準。如一聲陰平未發到[55:]、二聲陽平音調偏低而未上升至[35:]，四聲未明快下降至[51:] ，甚至拔尖音再降調、或降調時尾音飄搖等腔調習慣，均在朗讀練習之初，便應小心改正。

3.以發聲練習輔助音亮氣長

    首先，是調整發聲方式，有自覺的改變平日聊天、講電話時依賴喉音的習慣，而是配合較深度的腹式呼吸，在呼氣時，通暢地將聲音送出、並將響度提高，感受輕鬆、自然地放大音量的效果。

其次，則調整共鳴的部位。朗讀時如將音調略微抬高、以鼻腔或頭腔共鳴，可使發聲較為輕鬆，音色更為清亮。教師可讓學生站在前端講台，目測教室的空間為範圍，練習「大家好」或念課文篇名等短語，體會將聲調提高、不以口腔共鳴，而使聲音清亮充滿全場的感受，逐步固著其用聲的方法。

    在掌握此呼吸與共鳴的正確方法後，則可增加其他特殊的運氣練習，如：練習慢速度說一個長句子；躺著唱一段慢歌（如國歌）等，均可使學生熟悉和緩運氣說話的要領，有助於朗讀時對完整句意的表達。至於鼓勵學生多參與慢跑、爬山、游泳等深度呼吸的運動，更是可漸進增加肺活量，改善音質與氣長的長期措施。

4.以語勢練習強化語言技巧

    教師在前述正音與發聲練習中，可適時加入「語詞輕重讀」「四聲混合練習」「語氣詞替換」等練習，讓學生分項加強口語中語意強調、語調變化的技巧。特別是語速中連停的久暫，既是文章辨義、斷句的根本，也是文氣變化的關鍵，更需多加揣摩，不可一成不變、形成朗讀的格套。至於句中方位指稱、詞尾、句尾等輕讀，更如書法學習中的運筆回鋒，是和緩語氣、美化語調的技巧，需賴反覆練習以致熟練自然。

(二)深化文章解讀的感受與能力

    一般而言，朗讀前的篇章閱讀多先由作者、篇名等訊息進行閱讀預測，而後在句、段的精讀中，逐層跳脫文義解說，融入主觀感受，再盡情加以詮釋。故須經歷概觀—＞分讀—＞統觀的閱讀視野轉化，並不完全等同閱讀教學上所謂「由上而下」「由下而上」的單一途徑。但以下討論慮及教師指導時由易而難的練習次序，故採取自詞句、而段落、而章法、文情等下而向上、由細部至宏觀的分類說明：

1.詞句的辨認與判讀

    字形字音的辨認雖為基本功夫，但詞語的判讀則牽涉一字多音的修訂，詞語的釋義常隨語境而變化，此種據上下文推論理解的閱讀能力本需經過指導，而朗讀前為時短暫的正確判讀，更有賴教師在國語教學中藉課文分析經常練習。例如：「春風吹來」與「滿面春風」中「春風」詞義的解說，需因應其語用情境分別作「春天的和風；喜悅的表情」的差異；而行文中如果為「小明高聲喊道：『……』」其朗讀時的語氣，也必須依後文中對話內容的情緒為何？而決定其文意與朗讀表情，而不是一味的大聲讀出此處文字。

2.段落的掌握與詮釋

    每段文字本有其表義的主旨，段中句子的構成亦有其層次，而整段文字依序讀來，我們除可歸結其表意的目的、分析其敘述的條理，更經由細讀，感受此段文字的情感屬性，因而決定詮釋時的基本語調和節奏。

3.章法的分析與瞭解

    在分段詮釋的基礎上，教師可選擇性的針對全篇文體特色、章法的結構鋪陳、作者的獨特風格等方面，進行更深入的分析。透過橫向段落的比較，可以凸顯各單一分段的敘寫重點與篇章地位；聯結縱向段落的抒寫，則可以顯示段落間的承接照應，以及作者情感的起伏變化，因能有助於學生朗讀時更深入作者的心境，得以較貼切的揣摩與表現。

4.文情的體會與發揮

    如以朱自清先生著名的散文「春」一篇首句為討論實例：盼望著，盼望著，（疊用）東風來了，春天的腳步近了。（遞進）

    教師除需自段落、章法兩方面分析其句式與修辭的特色，更得進一步引導學生想像作者的心境：首先是以疊用「盼望著」一詞，強調原本在隆冬裡期盼春天的殷切，而後，因觸覺感受風裡的溫暖，由理性上確認已是東風，再驚喜地發現「春天的腳步近了」。因此，須用一種先出以猜測、而後肯定的遞進曲筆來表現聲情，才能深刻而細緻地發揮這短短一句的文情。