學習漢字不外乎三大要件，即「形、音、義」，雖然它是非拼音的文字，但

是漢字與拼音文字處理系統很相似，因此音韻能力十分重要。形音義這三大要素

在識字認知過程中十分重要，其中部件、部首更應特別重視

一、部件識字法 

「部件識字法」就是透過漢字『部件』的結構，進行組織、整合的 識字教學法。

部件又分為：(一)形體：單部件（如：山、口）和複部件（如：殳、香），

(二)意義：成字部件（如：日、月）和不成字部件（如：糸、冖）。

部件識字教學操作的步驟有四：

(一)正音：直接唸讀音節，讀準音調，注意發音部位、聲調的正確性。

(二)辨識字形：利用漢字的筆劃、筆形、筆順和部件分析、覺知、記憶字形。

(三)解釋字義：詳細運用六書...

識字教學

學習漢字不外乎三大要件，即「形、音、義」，雖然它是非拼音的文字，但

是漢字與拼音文字處理系統很相似，因此音韻能力十分重要。形音義這三大要素

在識字認知過程中十分重要，其中部件、部首更應特別重視

一、部件識字法 

「部件識字法」就是透過漢字『部件』的結構，進行組織、整合的 識字教學法。

部件又分為：(一)形體：單部件（如：山、口）和複部件（如：殳、香），

(二)意義：成字部件（如：日、月）和不成字部件（如：糸、冖）。

部件識字教學操作的步驟有四：

(一)正音：直接唸讀音節，讀準音調，注意發音部位、聲調的正確性。

(二)辨識字形：利用漢字的筆劃、筆形、筆順和部件分析、覺知、記憶字形。

(三)解釋字義：詳細運用六書介紹部件，並解釋合體字的意涵，讓學生能造 詞、說話，利用漢字構句，聯繫上下文理解字義，並學習查漢字字典。

(四)書寫：練習書空、模寫、抄寫，熟悉字形、筆順和部件組合的定位，筆 劃的順序。

...............

二、字的組合 

漢字的組合方式主要分為兩種，一是獨體字，其餘的都是合體字，

歸納如 下：

(一) 獨體字：毛、口

(二) 上下結構：志、基

(三) 左右結構：都、紙

(四) 上中下結構：算、慧

(五) 左中右結構：漸、辯

(六) 半包圍：司、匠

(七) 全包圍：圍、國

(八) 品字結構：品、森 

.....更多識字教學看: http://scccs.net/events/Event32/Summer/pdf/T/3.ZhaoJiaZhi.pdf

全語文教學（whole language instruction）是一種倡導真實自然、整體學習和意義建構的語文教學觀點，強調提供富吸引力的教材，藉由閱讀、寫作、討論及發表等方式，統整聽說讀寫於有意義的學習情境，讓學生從實際運用語言的過程，提升語文能力。 　　

全語文是一種教育哲學觀，強調整體（whole）。美國全語文教學學者Ken Goodman在1992年指出：「全語文是涵括整體的教育哲學，它有四大支柱：即語言觀、學習觀、課程觀及學習社群。」具體言之，全語文對「整體」的信念，包括：

語言是完整的，不能被分化為技能；語文能力是在完整真實脈絡中學習發展；聽說讀寫的語文課程應統整實施；學童在與人合作及社會互動中建構學習。

而其對人的意義在於：全語言教學所從事的乃是學童的整體需要，包括認知的、情緒的、身體的和精神心靈的，使人的發展得以整全。 　　

在教學實施方面，全語文教學的特點有三：

一是以學生為中心，尊重學生能力以決定自己學習的目的；

二是教師作為學習促進者，安排學習環境，觀察並協助學生自我建構其學習；

三是從有意義的真實活動中學習，運用卷宗作品和實作表現評量，來評定能力和進步。

易言之，全語文教學的實施取向，乃是由教師佈置豐富引人的學習空間，提供有意義的材料，藉由有意義的活動，由學生自行探索和建構，再從其作品和表現來評量其學習。具體而言，全語文教學常見的教學活動包括：朗讀、寫日記、獨自閱讀、好書分享、經驗故事圖、角色扮演、布偶戲、合作討論、出版作品等。 　　

全語文教學雖然在Ken Goodman的倡導下，受到各國語言學者和教師的認同讚賞，並於教學現場上據以實踐，在二十世紀末非常盛行。但也有許多學者卻不以為然，甚至持以反對的觀點。如Stahl等學者研究發現，全語文教學對於幼稚園學生的閱讀教學較為有利，但進入小學後，相較於其他傳統語文教學法並無特別優勢功效。依據Dixie的研究指出，這種教學在適用對象方面也有其限制，對於低社經地位、低成就或學習障礙學生而言，全語文教學不利於學習，無法使之獲致基本知能。甚至亦有失敗的明顯案例，如美國加州在1982年國家教育進步評量（National Assessment of Progress, NAEP）的表現為全國之冠，1987年實施以全語文教學為主的語言教育政策後，1992年和1994年的評量成績卻在全國倒數五名之內。要言之，全語文教學的反對者認為其適用時期和適用對象均有限制，或許較適於幼稚園的早期語言學習和正常學習學生，但是對於小學以後的語文教育和弱勢低成就學生，反而更不利於學習。這種爭議與疑慮，也提醒教育當局與教師在應用全語文教學時要注意其適用性。

聽能訓練（auditory training）並不是透過訓練可以恢復聽力，而是藉由聽能訓練把殘餘的聽力，應用在溝通與學習的一種技術。

藉聽能訓練，發展聽覺理解與語言理解的能力（理解）。下面分別說明其訓練方法。

教導幼兒養成聽聲音的習慣，對聽到的聲音採取適當的反應。純音聽力檢查就是觀察兒童對聲音的反應能力，不會做反應的兒童就是「無法施測」。有些兒童經過聽能訓練後，懂得如何做反應，再重新做聽力檢查時，結果聽力反而好起來，就是這個原因。輕度、中度重聽，或4-5歲以後才重聽的幼兒，較少對聲音不會反應。特別需要聽能訓練者是：重聽的嬰幼兒、先天性或嬰幼兒期就失去聽力的重度重聽兒童，或因腦傷而有聽知覺異...

定義

聽能訓練（auditory training）並不是透過訓練可以恢復聽力，而是藉由聽能訓練把殘餘的聽力，應用在溝通與學習的一種技術。

內容說明

藉聽能訓練，發展聽覺理解與語言理解的能力（理解）。下面分別說明其訓練方法。

教導幼兒養成聽聲音的習慣，對聽到的聲音採取適當的反應。純音聽力檢查就是觀察兒童對聲音的反應能力，不會做反應的兒童就是「無法施測」。有些兒童經過聽能訓練後，懂得如何做反應，再重新做聽力檢查時，結果聽力反而好起來，就是這個原因。輕度、中度重聽，或4-5歲以後才重聽的幼兒，較少對聲音不會反應。特別需要聽能訓練者是：重聽的嬰幼兒、先天性或嬰幼兒期就失去聽力的重度重聽兒童，或因腦傷而有聽知覺異常的幼兒。訓練時可利用視覺或聽覺容易捕捉的刺激或反應之各種遊戲。如在兒童面前敲鈸，令其聽到聲音時舉起雙手；教師敲一下鼓，兒童堆一個積木。這些動作熟練後，再令兒童面向後面，從背後練習同樣的動作，兒童每做對一種動作，要立即給予鼓勵。然後進一步配合鼓聲走步或跑步；放火車的音響，令學生模仿火車跑步，音樂停止不 要跑；聽到音樂繞圈子走，音樂停止就趕快搶椅子坐下等遊戲。總之，要讓兒童對各種聲音感到熟悉，所以要儘量提供欣賞音樂的機會，但開始不必聽太複雜的曲子，輕鬆活潑的童謠、韻律單純、節奏明顯的進行曲等較佳。即使聽不到樂曲，可以感覺韻律或節奏就可以。

利用上述的遊戲，以兩種以上的樂器在幼兒面前敲打，聽到大鼓聲兩手雙舉，聽到鈸聲兩手橫伸，熟練後，面向後面，練習同樣的動作；再用三種以上的樂器，令其聽辨。用錄音機把汽車、火車，各種動物的鳴聲、吼聲、叫聲錄下來，把聲音放大，令學生看圖卡配對或說出發聲者的名稱。再利用桌上型助聽訓練器、無線調頻團體助聽器，或攜帶型助聽器，教師說出各種擬聲語，令幼兒聽辨。例如：把「狗」或「牛」的圖片或玩具放在兒童面前，問：「汪汪叫的是哪一張（個）？」，「姆－姆－叫的是哪一張（個）？」令幼兒猜是哪一個。開始練習先選擇一音節或二音節比較容易分辨，而且是幼兒較為熟悉的聲音為宜。下一個階段就是辨音。把構成語彙的語音（如爸爸的ㄅ，及媽媽的ㄇ）反覆若干次，除用助聽器外，也可以用麥克風。辨音之外，也要同時辨別ㄅ和ㄆ的字形（利用圖卡、字卡或注音符號卡）。辨音練習時，要從容易辨別的語音開始，逐漸進行練習耳朵注意聽。練習此階段的訓練，儘量利用攜帶型說話訓練器（speech trainer）。

首先要請助聽器公司或聽力師訂做適合每個重聽兒童的耳模，從耳塞塞進耳洞開始練習，耳掛型的耳塞比耳道型、耳內型的耳塞好（不易掉落，使外耳道有壓迫感或受傷）。有些兒童不喜歡戴耳掛型的耳模，開始練習時不要帶線，只練習戴耳塞，或用膠帶 固定，習慣以後再接線，音量從最小慢慢放大。練習配戴個人助聽器前，先練習配戴團體助聽器，習慣以後再練習個人助聽器。開始試戴時間不要太長，短時間，多戴幾次，慢慢延長，音量調到適當的數字後，用透明膠帶固定，或記住號碼。幼兒願不願配戴助聽輔具，常常影響他一生的命運，開始訓練時要慎重從事，以免使幼兒產生厭惡感而不願配戴。不要勉強他，等到他願意配戴時，再教他如何控制音質和音量。

普通個人助聽器（口袋型）可以增大音幅40-50分貝，團體助聽器可以增大50分貝左右，超過這個限度，聲音就會突然的變得扭曲。助聽輔具本來的作用，就像麥克風一樣，無論說話的語音、噪音、或衣服與助聽器的摩擦音等，均會一起放大，有時助聽輔具本身的增幅器也會發出雜音，因此戴上助聽輔具後，所聽到的聲音和我們普通耳朵所聽到的聲音不一樣。傳音性的重聽者戴上助聽輔具，大體上可以有幫助，但是感音性的重聽者戴上助聽輔具，即使音質很好，聽起來有時也不太清楚。音量不夠固然不行，音量適度、聲音變得很怪也不行；音量適中，偶爾大一點的聲音一響，也會讓耳朵受不了。有些幼兒的最小可聽閾值與不快閾值之間非常狹窄，助聽器要調到剛剛聽得到，又不會不舒服的地方很難。感音性重聽者即使戴上最理想的助聽器，也很難100%的聽懂說話的語音。雖然如此，戴還是比不戴好，戴上可以增加幾倍的理解力，不夠的部分再用讀話來補償，還是對語言的學習或聽取有幫助。對年幼的重聽兒童來說，即使配戴助聽器或人工電子耳，也不是馬上就能聽懂語言，這道理就好像我們在聽外國語一樣，所以需要花很長的時間去學習。聽懂語言的「聽」力，不是聽力的問題，而是利用聽覺去學習說話。

從簡短的語句開始，利用圖卡或字卡，如教師說：「蘋果在哪裡？」、「給我香蕉！」、「指狗給我看！」等，令兒童指出適當的圖片；或教師發出：「打開窗戶！」、「把椅子拿過來！」等指令，讓幼兒遵照指示行事。儘量從幼兒身邊或感興趣的事物開始，漸漸發展到會話、描述或說明文為止。平常教師的臉部和讀話的口形，要儘量讓兒童看清楚，但發展以後，就會比只用聽覺理解或只用讀話理解要強多了。

實施聽能訓練，要由簡入繁、由淺而深、由安靜的地方到吵雜的地方、由一對一的個別練習到團體的練習或訓練，按步就班，循序漸進。訓練的標準，一般中途失聰者，要達到下列的清晰度：音節約60%、單字約86%、短句100%，但重聽兒童不一定能達到此標準。

參考資料

林寶貴著。聽覺障礙教育理論與實務，頁24-27。五南圖書出版股份有限公司。