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常見的課程本位評量有三種

一、流暢性取向

這種評量模式旨在於直接測量學生的進步情形，作為教師長期觀察與修正教學的依據。此一模式以Deno(1985)等人所發展出來的「課程本位測量」(curriculum-basedmeasurement,CBM)最具有代表性，這種測量著重於評量速率，測量結果顯示個人在單位時間內正確反應的次數，如某位學生在1分鐘時間內答對了20題數學計算題。許多研究指出這是一種簡單操作、信效度令人滿意且能夠靈敏反應出學生在短期內進步情況的評量模式(Deno&Fuchs,1987)。

教師若能系統性的實施課程本位測量，不但可以有效提高輕度障礙學生學習成就，也能提昇教師的教學效能(John&Drouse,1988)。

二、正確性取向

這種評量模式目的...

常見的課程本位評量有三種

一、流暢性取向

這種評量模式旨在於直接測量學生的進步情形，作為教師長期觀察與修正教學的依據。此一模式以Deno(1985)等人所發展出來的「課程本位測量」(curriculum-basedmeasurement,CBM)最具有代表性，這種測量著重於評量速率，測量結果顯示個人在單位時間內正確反應的次數，如某位學生在1分鐘時間內答對了20題數學計算題。許多研究指出這是一種簡單操作、信效度令人滿意且能夠靈敏反應出學生在短期內進步情況的評量模式(Deno&Fuchs,1987)。

教師若能系統性的實施課程本位測量，不但可以有效提高輕度障礙學生學習成就，也能提昇教師的教學效能(John&Drouse,1988)。

二、正確性取向

這種評量模式目的在於檢視教材內容對於個別學生的難易程度，作為挑選教材和分組教學的依據，而以Gickling等人所提出的最具有代表性。此一模式著重在於計算比例，例如答對題數相對於答錯題數的比例、答對題數相對於總題數的百分比（如小傑在語文測試中答對了50%的題目）。

這是學校教師最常使用，也是最熟悉的方法。雖然目前這種評量模式除內容效度外，有關其技術性的資料並不多，同時也尚未建立標準化的實施程序。

不過，葉靖雲(1996)曾比較三種課程本位數學評量模式的效度，顯示著重正確性模式的「計算和文字題合併答對的百分比」較容易在一般學校的班級中推行，可作為選取形成性數學評量工具的依據。

三、標準參照取向

這種評量模式目的是以學生在具有順序性之課程目標上的表現，來作為教師設計教學的參考，而以Blankenship(1985)和Idol(1983)等人所提出的模式最為著名。此種模式是先將課程中所要教的技能，按照難易程度或教學的先後順序予以排列，然後為每一項技能寫出相對應的行為目標，接著再根據行為目標來編選試題，同時擬定可以接受的表現水準。教師便可以根據學生在試題上的表現，判斷其是否精熟每項學習目標，用來作為種種與教學有關的決定（如設計教學的內容和預估教學所需的時間）。

不過，這種評量模式與前述正確本位的課程本位評量模式一樣，雖然評量系統的內容效度甚佳，惟有關其技術性的資料並不多，而標準化的方法也尚未建立。