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Fogarty(1992)指出課程統整(curriculum integration)的方式有四類，共十種統整的模式：(分憐曹舅 並共張網 線串整合 溶入網絡)

一、單一學科內的統整(single disciplines)：

        包括分立式(fragmented model)、連接式(connected model)與巢窠式(nested mode)。

二、 跨學科間的統整(integrate across several disciplines)：

        包括並列式(sequenced model)、共有式(shared model)、張網式(webbed model)、

        線串式(threaded model)與整合式(webbed model)。

三、學習者自己的統整(operate within learners themselved)：包括溶入式(immersed model)。

四、學習者跨網絡的統整(across networks of ...

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Fogarty(1992)指出課程統整(curriculum integration)的方式有四類，共十種統整的模式：(分憐曹舅 並共張網 線串整合 溶入網絡)

一、單一學科內的統整(single disciplines)：

        包括分立式(fragmented model)、連接式(connected model)與巢窠式(nested mode)。

二、 跨學科間的統整(integrate across several disciplines)：

        包括並列式(sequenced model)、共有式(shared model)、張網式(webbed model)、

        線串式(threaded model)與整合式(webbed model)。

三、學習者自己的統整(operate within learners themselved)：包括溶入式(immersed model)。

四、學習者跨網絡的統整(across networks of learners)：包括網絡式(networked model)。

1.分立式：傳統的學科明顯分立的模式，用單一的向度把焦點放在某一 個學科上，如同潛望鏡(periscope)一般。

2.連接式：將焦點放在某一個學科內較細微和連結之處，明確地呈現某 一學科所要教授的主題、概念、技能

                   或態度間的連結情形。例如中 小學裡，地球科學教師透過演化法則和地質學單元、天文學單元相連結

3. 巢窠式：如同透過3D眼鏡的視線，針對某一領域進行更多面向的探究。

                    例如在電腦科學的課程中， 除了CAD/CAM(computer-assisted design/ computer-assisted manufacturing)之外，也可以讓學生學習關於”想 像”的思考技巧、人體工學等其他面向的內容。

4.並列式：有限度的學科間關聯模式，特點是仍維持分科形式，但是以 共同的架構串連，

                    在同一時段中，不同學科的 教學內容具有類似性或共同性，亦即透過時間與內容的一致並列，使得不同學科的概念產生關 聯。

5.共有式：將兩個學科中所共同擁有、相互重疊的概念、技能或態度等 部份，加以聯合組成一個主題，

                    如同雙眼望遠鏡 (binoculars)，當焦距被調整時，學習者將透過不同的透鏡，

                    清楚地觀察到不同學科的共 同焦點。

6.張網式：是最常被採用的，是一種主題(thematic)取向的 統整方式，其特點是以較具普遍性且意 義豐富的概念作為主題，而各個學科以此主題為中 心，連結成一網狀的統整結構，使學習者可以看得到主題與 活動的完整群組 (constellation)

7.線串式：以思考技能、社會技能、多元智慧或研究技能等「重要概 念」(big ideas)為引線來串結所有學科，而 達到課程統整的目的。

8. 整合式：是一種科際整合的模式(interdisciplinary)，其特點是每一學科的基本元素 (包括內容、技能、概念與 態度等)為基礎， 透過不同學 科領域教師的合作，發掘出這些學科基本元素的 共通點，並以這些共通點作為主題(themes)與引線(threads)來連結不同學科，成為一整 合的新組 型與新樣式。

9.溶入式：統整作用發生在學習者內部，學習者以興趣或專長為基礎， 從各個學科領域中篩選出自 己需要的資料與內容，並溶入自己的舊經驗與先備 知識之中。

10.網絡式：學習者與他人(包括相同領域，及其他領域的研究者)互 動、對話、溝通之後而建構產生的。

                    學習者以某一興趣或專長領 域為基礎，而與相關領域的研究者或專家進行多面向的網絡式溝通 與參與，從中吸取各種新概念與訊 息，並不斷地將這些新概念與訊息連結到舊知識之中。

 

單學科、多學科、跨學科、超學科統整課程之比較表

 

單學科

多學科

跨學科

超學科

區分

主題→概念、事實、技能→單一學科

主題→事實、技能

→學科

主題→概念→學科

主題→概念→次概念

真實的生活情境

重點

單一學科內的概念、事實、技能之垂直式統整

回歸各學科本身之事實、技能之嫺熟

以「概念焦點」、「概念原則」為中心去做水平式統整

主題是真實生活境的問題，並將學生經驗導入學習的意義架構

主題作用

強化學科內知識的系統性

設定範圍或提供一個思考方向

相關學科課程架構...

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單學科、多學科、跨學科、超學科統整課程之比較表

	單學科	多學科	跨學科	超學科
區分	主題→概念、事實、技能→單一學科	主題→事實、技能 →學科	主題→概念→學科	主題→概念→次概念 真實的生活情境
重點	單一學科內的概念、事實、技能之垂直式統整	回歸各學科本身之事實、技能之嫺熟	以「概念焦點」、「概念原則」為中心去做水平式統整	主題是真實生活境的問題，並將學生經驗導入學習的意義架構
主題作用	強化學科內知識的系統性	設定範圍或提供一個思考方向	相關學科課程架構的組織核心	學習目標 解決問題
學科地位	學科內的知識是主要學習目的	相關學科的課程內容並列	概念是主要學習重點 學科只是工具	活用各學科的概念、事實、技能
學科界限	學科界限分明	學科界限分明	學科界限仍存在	不再有學科界限
學科間的 關聯性	傳統分科形式 各學科獨立不相關聯	學科間關聯性弱	學科間關聯性強	學科間的知識、技能已經過重組、運用
學科教師間的溝通	少或無	不須花太多時間做交互討論	互相討論的機會較多	充分合作 協同教學
學生參與課程設計	無	甚少或無	機會較多 （或師生共同決定）	師生共同討論、決定 學生參與課程設計是特色之一
統整效果	垂直式統整的效果佳	差 （幾乎末達到統整的效果）	較佳 （各學科間事實、概念水平式的統整）	極佳 （學生經驗與學科間知識、概念的大統整）
Fogarty	分立式  窠巢式 連接式	並列式	共有式   線串式 張網式   統整式	沉浸式 網路式
Jacobs	單科基礎	平行學科、多科單元	合科單元／科目	統整日、完全活動
其他學者			Palmer課程聯結模式 Jacobs 科際整合單元模式 Taylor  人類聯結模式	Clark統整教育模式 Miller的全方位模式 Susan Drake的故事模式
備註	九年一貫課程實施之前，應付聯考的模式	九年一貫課程實施之後，只為套用統整而統整		探究關於個人、文化、全球與宇宙的主題