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筆記- （一）對課程的關注甚於對教育的關注。 （二）注重課程的對話（直觀的、個人的、神話的、語言的、政治的、社會的與精神的）方式，處理廣泛的問題與社會議題。 （三）以課程理解觀（understanding curriculum）替代課程發展觀。視課程為教師與學生共同建構與尋求意義的經驗與歷程；主張課程觀不是外界所限定的目標，也不是既定的文本內容，而是師生生活世界的互動內涵。 （四）教師作為轉型的知識份子（teachers as transformative intellectuals）之定位。強調教師對課程的聲音與角色（Giroux，1988）。 （五）強調語言溝通技巧，個人自傳、文學、心理學、倫理學、宗教、美學（藝術、詩歌、舞蹈、戲劇）建構課程的...
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筆記- （一）對課程的關注甚於對教育的關注。 （二）注重課程的對話（直觀的、個人的、神話的、語言的、政治的、社會的與精神的）方式，處理廣泛的問題與社會議題。 （三）以課程理解觀（understanding curriculum）替代課程發展觀。視課程為教師與學生共同建構與尋求意義的經驗與歷程；主張課程觀不是外界所限定的目標，也不是既定的文本內容，而是師生生活世界的互動內涵。 （四）教師作為轉型的知識份子（teachers as transformative intellectuals）之定位。強調教師對課程的聲音與角色（Giroux，1988）。 （五）強調語言溝通技巧，個人自傳、文學、心理學、倫理學、宗教、美學（藝術、詩歌、舞蹈、戲劇）建構課程的意義。 （六）以歷史、政治學、經濟學、心理學、哲學、美學、社會學作為課程的主要內容。 （七）將所關心的社會、政治與經濟、意識型態的問題反映在課程當中。 （八）師生是課程的主體，教室中的課程，不應是專家的課程，而是師生希望的課程。 （九）從課程忠實觀、實踐觀到締造觀。極力主張「教師即研究者」、「教師即課程設計者」。 （十）慎思尋求意義的課程經驗可以帶給師生「擁有課程」的感覺，不再疏離異化。