傳統學校教育以相同的方式對待每位學生，以相同的方式教導相同 的科目，而且以相同的方式來評量，嚴重忽視了學生的個別差異。Gardner （1999a）提出「個別式教育」方式，強調學校要在盡可能的範圍內， 提供不同心智的學生都能接受良好的教育。這種教育重視學生的個別差 異，教師應該了解個別學生的心智發展，以確保根據學生最新的發展狀 況，做出最佳的教育決定。亦即，在了解學生的心智之後，才能採用適 切的課程教材、教學法和評量方式。 

二、致力學習理解的多元途徑 

多元智能理論主張教育目的在促進學生學習的深度理解和應用。假 如學生真正了解某個觀念、技能或知識，就應該可以適當的運用在新的 情況。Gardner 又提出「理解的表現觀」，強調理解必須是可以被觀察、 批判和增進的表現。他建議促進理解的三種多元智能取向包括：第一提 供有力的切入點，包括敘述的、量化/數字化的、邏輯的、基礎的/存在 的、美學的、操作的、社會的等，這些切入點為進入學習主題提供了多 元的方式。第二提供有力的類比和比喻。從學生已經瞭解的材料中舉出 教學類比例子說明；也可以借用相似領域的模式，幫助學生瞭解不熟悉 的主題或領域。第三是提供核心概念的多種呈現方式。另外，提供學生 許多表現機會以展現對所學教材的精熟，並肯定學生不同的表現方式， 也是有效教學的一部份（Gardner, 1999a、1999b）。 

三、 建構個別中心的課程 

Gardner（1987）提出個別中心的課程觀點，認為學校需要針對學生 的個別需求，提供多元適性的選修性課程。多元智能理論提倡專題 鄭博真、王靖婷 大學通識課程之創新教學與評量 105 （project）、博物館及學徒制取向的課程（Blythe ＆ Gardner, 1995； Gardner, 1991）。專題取向課程提供學生多種機會使用他們的優勢，允許 學生選擇自己興趣的主題，提供學生和同儕工作的機會，並為自己的學 習負責（Gardner, 1991）。博物館取向提供資源豐富的環境，讓學生自由 的探索新奇的刺激和不熟悉的情境。學徒制則將學校與真實世界連結起 來，讓學生能向擁有特定領域專長的師傅學習（葉嘉青譯，2002）。 

多元智能理論批判傳統過度重視標準化測驗，依賴語文和邏輯數學 智能來評估學生的知識。強調「智能公平」的評量，允許學生使用智能 中介的材料來解決問題或創作產品，探索特定智能的核心成分。主張「在 脈絡中評量」，認為當人們投入有意義的活動，智能可以做出最佳的展 現。每種智能需要直接在它運作的脈絡中加以直接評估，而不是使用去 脈絡化的標準化測驗問題(Gardner, 1993；Hatch ＆ Gardner, 1997)。