50. 那一個學派的觀點將學校視為一個「社會化」的場所，也是「社會控制」的機構？
(A) 結構功能論
(B) 社會發展論
(C) 現象詮釋學
(D) 社會批判論。

潛在課程的理論

（一）       結構功能論：

　　結構功能論認為潛在課程在社會化過程中產生是不可避免的，因為他們將學校視為一個社會化的場所，也是社會控制的機構，在課程的研究方面，比較著重學習者身心特質與情意方面的學習關係，就學習內容而言，所重視與主學習有關，但不是預期的或意想不到的知能和價值觀念，在學習過程方面，著重在社會化歷程中學習適應未來社會分工所需的知能，以維持社會秩序所需的共同價值觀念（陳伯璋，1984）。社會價值和規範是如何在學校脈絡被傳遞的，其學校該如何將學生經由社會化的過程，讓學生接受這樣的信念、規則及意向，以符合社會功能的運作機制，而且結構功能論是拒絕衝突的發展，強調是一致性與穩定性，而不是變動（Giroux, 1988）。綜上所述，結構功能論的教育功能是要達到穩定的社會，而道德規範提供社會安定的力量，尋求一個社會體系用來維持社會平衡的工具，強調社會平衡的重要性，但是卻忽略了探討個人需求所形成的社會現象，無法解釋社會現象。

（二）       現象詮釋學：

　　現象學許多學者對它的看法都是不把現象學定義為一種嚴謹的思想方法，在二十世紀時，現象學在歐洲思想產生了影響，許多學者把現象學的方法與應用放進教育問題的研究上，揭露經驗的本質，以及隱藏在經驗裡的理性，對經驗作反省（高俊一、李亦園，1982）。現象詮釋學強調學生在學校或班級的生活世界中，不斷與同儕或教師之間的「對話」，使其對教育環境主動產生意義和價值的解析，進而擴展成經驗，教室互動和社會遭遇的各種假定，社會的情境中意義不是由他人給予的，而是由學生在教室情境中所創造的，因此，學習者在生活經驗的學習中，所表現的主體意識、想像力、創造力，以及與教師之間的交互影響都是為潛在課程可以探討的方向，其代表人物包括Pinar、Green、Willis等人（張舜棠，1999；陳伯璋，1984；湯志民，1987）。綜上所述，現象詮釋的角度來觀看，偏向於微觀的研究，而非結構功能論的鉅觀社會功能分析，是以微觀的情境深入詮釋鉅觀的社會結構問題。

（三）       社會批判理論：

　　法蘭克福學派是一般的稱呼，學派的成員自稱是社會批判理論（the critical theory of society）或稱為批判理論（critical theory）（黃瑞琪，1985，頁61）。所以法蘭克福學派的成員，對於當代社會宰制與再製的現象進行分析與探討，所以社會批判的觀點針對經濟與文化再製的關係，認為學校是意識型態的代理人，強調自我意義建構上學生主觀角色的重要性，並且解釋社會再製如何與意識型態的關係為何（Giroux, 1988）。J. Habermas指出，人類要在溝通理性中追求真理，而除去無知，只有溝通才能揭露意識型態的蒙蔽，與被工具理性扭曲的事實，使人類不被資本主義所宰制（譚光鼎，1991）。Apple（1990）提出了潛在課程的理論，認為學校課程隱藏社會衝突的知識，使學校中潛在課程的意圖具體化，例如：美國白人與黑人的問題，美國教科書對黑人或者勞工階級者的內容都很少提到，甚至忽略（王麗雲，2002譯）。

資料來自《網路社會學通訊期刊》第49期，2005年10月15日