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霍爾和洛克斯(Hall & Loucks，1977)將課程實施從「無」至「有」，分為八個層次，這八個層次分別是「未使用」、「定向」、「準備」、「機械地使用」、「例行化」、「精緻化」、「統整」、「更新」。

第一個層次「未使用」

是完全無意識，例如有教師根本不知道有九年一貫課程這個東西存在，那就是無意識了，無意識的情況下，當然是不可能實施使用的。

第二個層次「定向」

是開始接近課程革新的資訊，即求知階段。例如教師知道有九年一貫課程這個東西，然後開始去接觸、閱讀相關的資訊。教師仍處在求知階段，也是尚未付諸實際實施的。

第三個層次「準備」

則為預備行動的階段，例如教師了解九年一貫課程的內涵，開始準備去實...

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霍爾和洛克斯(Hall & Loucks，1977)將課程實施從「無」至「有」，分為八個層次，這八個層次分別是「未使用」、「定向」、「準備」、「機械地使用」、「例行化」、「精緻化」、「統整」、「更新」。

第一個層次「未使用」

是完全無意識，例如有教師根本不知道有九年一貫課程這個東西存在，那就是無意識了，無意識的情況下，當然是不可能實施使用的。

第二個層次「定向」

是開始接近課程革新的資訊，即求知階段。例如教師知道有九年一貫課程這個東西，然後開始去接觸、閱讀相關的資訊。教師仍處在求知階段，也是尚未付諸實際實施的。

第三個層次「準備」

則為預備行動的階段，例如教師了解九年一貫課程的內涵，開始準備去實施它。雖然如此，但是教師也仍未實際實施。這前三者，基本上均可視為未使用。

後五者則可視為已在使用。

 

第四個層次「機械的使用」

係逐步地熟練課程革新要求的任務，但不會加以反省檢討。例如教師按照九年一貫課程的規定來執行課程，忠實的實施之，沒有對課程提出修改或變更，因此屬於機械性的使用。

第五個層次「例行化」

是更進一步地成為例行公事，或是說成為習慣，變成生活中極自然的一部份。教師已經非常熟稔九年一貫課程的內涵與運作，可以很輕易的實施此套課程。

第六個層次「精緻化」

是能夠依照學生需要，將課程加以變化，以加強效果。例如教師會適度修改九年一貫課程的內涵或運作方法，來配合實際的需求，或改善其未盡理想之處。換言之，第六個層次已經進入「調適」的階段，課程革新不是千篇一律地被使用，而是依照情境和當事人的變化而調整。

第七個層次「統整」

是課程實施者互相接觸，結合彼此的努力，企圖造成課程對學生的更大影響。例如一群教師共同研究，提出較為理想的課程實施方式，以期九年一貫課程能夠對學生發揮更佳的效果。

最後的層次是「更新」的階段

課程實施者再度評鑑所執行的課程，試圖做大幅度的調整或改變，可能是又一波課程革新的開始。例如，九年一貫課程實施一段年月之後，教師們開始評析此套課程實施的績效，或者與新的現實情境做對照，若發現績效不佳，或者情境已有所更迭，致使九年一貫課程業已落伍時，則可能會促動九年一貫課程的修訂、改革、甚或是進行創新。

使用的層次

使用的範圍

1.　未使用(nonuse)

使用者對於課程改革缺乏了解，或了解甚少，未參與課程改革工作，也未準備參與。

2.　定向(orientation)

使用者已經獲取或正在獲取課程改革的資料，且已經探討或正在探討課程改革的價值取向，及其對使用者的要求。

3.　準備(preparation)

使用者正為第一次使用創新課程而準備。

4.　機械地使用

(mechanical use)

使用者致力於革新的短程使用或日常使用，但是缺乏反省的時間。使用上的改變旨在符合使用者的需求，而非學生的需求。使用者基本上所試圖熟練的工作，是使用改革的課程所要求的，結果常是膚淺且不連貫的使用。

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霍爾和洛克斯(Hall & Loucks，1977)將課程實施從「無」至「有」，分為八個層次

第一個層次「未使用」 完全無意識，例如有教師根本不知道有九年一貫課程這個東西存在，那就是無意識了，無意識的情況下，當然是不可能實施使用的。 第二個層次「定向」 開始接近課程革新的資訊，即求知階段。
例如教師知道有九年一貫課程這個東西，開始去接觸、閱讀相關的資訊。教師仍處在求知階段，也是尚未付諸實際實施的。 第三個層次「準備」 為預備行動的階段，例如教師了解九年一貫課程的內涵，開始準備去實施它。但是教師仍未實際實施。 第四個層次「機械的使用」 逐步地熟練課程革新要求的任務，但不會加以反省檢討。例如教師按照九年一...
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霍爾和洛克斯(Hall & Loucks，1977)將課程實施從「無」至「有」，分為八個層次

第一個層次「未使用」	完全無意識，例如有教師根本不知道有九年一貫課程這個東西存在，那就是無意識了，無意識的情況下，當然是不可能實施使用的。
第二個層次「定向」	開始接近課程革新的資訊，即求知階段。 例如教師知道有九年一貫課程這個東西，開始去接觸、閱讀相關的資訊。教師仍處在求知階段，也是尚未付諸實際實施的。
第三個層次「準備」	為預備行動的階段，例如教師了解九年一貫課程的內涵，開始準備去實施它。但是教師仍未實際實施。
第四個層次「機械的使用」	逐步地熟練課程革新要求的任務，但不會加以反省檢討。例如教師按照九年一貫課程的規定來執行課程，忠實的實施之，沒有對課程提出修改或變更，因此屬於機械性的使用。
第五個層次「例行化」	成為例行公事，或是說成為習慣，變成生活中極自然的一部份。教師已經非常熟稔九年一貫課程的內涵與運作，可以很輕易的實施此套課程。
第六個層次「精緻化」	能夠依照學生需要，將課程加以變化，以加強效果。 例如教師會適度修改九年一貫課程的內涵或運作方法，來配合實際的需求，或改善其未盡理想之處。
第七個層次「統整」	課程實施者互相接觸，結合彼此的努力，企圖造成課程對學生的更大影響。例如一群教師共同研究，提出較為理想的課程實施方式，以期九年一貫課程能夠對學生發揮更佳的效果。
第八個層次「更新」	課程實施者再度評鑑所執行的課程，試圖做大幅度的調整或改變，可能是又一波課程革新的開始。