主題:後設認知

一.從Flavell在1971年引進「後設記憶」一詞之後，帶動研究，使得「後設認知」一詞在1975年左右開始流行。Flavell也是最早發展後設認知理論概念的學者之一。雖然「後設認知」是一個新的詞，其實它所代表的概念早在本世紀初就出現在閱讀文獻中。當時學者（例如：Dewey,1910；Huey,1908,1968；Thorndike,1917）就認為閱讀是牽涉計劃、檢核、推理、思考、監控及評估等今日視為後設認知的活動。但是這些概念在當時沒有得到很大的重視，因為學者建議通常太籠統，不夠清楚，使得教師無法將學者的理念付諸實行（Kendall & Mason,1982）。   其實後設認知中，反思自己思考的概念可更遠溯至柏拉圖和亞里斯多德。柏拉圖早就認為人類對其認知有認知；而亞里斯多德也認為在真正的看和聽之上，有一分離力量，使得我們的心靈知道我們在做什麼。（引自Brown,1987；楊宗仁,民80）。 另外根據Brown（1987），後設認知的概念有四大歷史淵源： 1.以口頭報告為認知歷程的傳統，從內省法到現在的有聲思考法（thinking aloud）都是以口頭報告一個人自己的認知歷程，其假設就是人能夠反思自己的思考。  2. 訊息處理模式的執行控制概念（executive control）  3.Piaget的自我調整（self regulation）理論   4. Vygotsky的他人調整理論（other regulation），兒童透過和成人互動學到各種認知技能，其發展由他人調整進步到自我調整。 二、 Flavell的觀點：他認為後設認知包括三方面的認知（張春興,民80）   （一）、後設認知知識（metacognitive knowledge）： 1. 知人的知識－認識自己，了解別人，所謂「知己知彼」是也。 2.知事的知識－對事務難易之判斷，以及對事理對錯之辨別的知識。 3. 知術的知識－有隨機應變，採適當方法去處理問題的知識。   （二）、後設認知經驗（metacognitive experience ）：是一種知之後的經驗感，亦即所謂「心得」或「教訓」。從成功的經驗獲有心得者，與從失敗的經驗獲得教訓者，都是後設認知經驗。後設認知經驗與後設認知知識之區別，主要是前者偏重在個人從失敗經驗中獲得的知識。此種知識理性中帶有感情，所謂「失敗為成功之母」，其理由在此。    （三）、後設認知技能（metacognitive skill）：指隨時機需要的求新求變的能力，以及為適應未來的預測與設計能力。所謂「茍日新，日日新，又日新」者，亦即此義。 三、 認知和後設認知的差異 1.  認知與後設認知的區別，主要在於「知」的程度，如果原來的認知是「知其然」而後設認知就是「知其所以然」，前者知之較淺，後者知之較深；前者是知識，後者則是比原來所認知者高出一層的認知，即是駕馭知識的知識。 2. 認知包括回憶、編碼、訊息處理、創造性思考、批判性思考、做決定概念化等要素，亦即是作為部份。 而後設認知則包括了計劃、監控、評估等要素，則是選擇與計劃如何做，以及監控已經作了的狀況。 3.  認知運思在尋求一個結果，亦即認知係直接處理及獲得資料、經驗、思想與知覺相關訊息。   而後設認知就是在控制意義的形成過程，並對認知加以指導、校正與調整，使個人有選擇性與次序性的執行認知運思，以便達成解決問題或適應環境的目標，亦即個體對於如何思考與學習的覺察力。 四、  培養後設認知的教學原則 後設認知會隨時間發展，它受社會環境影響，尤其是在從事問題解決時，若與較有知識的成人或同儕互動，會特別有幫助。影響後設認知能力進展的因素分兩種： 1.  學校提供的學習機會 2.  校外其他生活經驗含有的學習機會。例如：與朋友共同計劃一趟旅行。   按理低成就學生最需要接受有關促進後設認知的指導。但不幸的是，教師通常只教它們孤立的事實資料和技術這些孤立得知識反而阻礙後設認知發展（Allington,1983），這種教學理念是受「學習階層」概念的影響，認為學生應該先學較低層次（lower-order）的知識技能。後設認知被視為是高層次的，因此只留給成績好的、智力高的兒童學習。惡性循環的結果，低成就學生靠著有限的低層知識，幾乎沒有機會發展後設認知能力。 綜合學者（Armbruster and Brown,1984;Glover,et al ,1981;Andre,1987 ）的意見可形成下列原則： 1.應該讓學生知道不同的學習活動對學習方法要求不同。 2.學生應該學到教材中有許多線索告訴我們教材是如何組成的。 3.讓學生明瞭認識自己的認知特質可增進學習效率。 4. 教學生一些基本的後設認知策略。 5.後設認知能力是在問題解決的脈絡中發展的。 最後，逐漸減少指導讓學生發揮後設認知。