主題:教學社會學


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【解】教育社會學在七十年代以前,著重在鉅觀的研究方面,而方法論則偏重科學的、客觀的方法,以整個社會制度的運作來解釋整個社會現象,因此容易忽略個人的價值、以及個體在團體中的行為。在此背景下,教學社會學的研究,部分是從社會結構的層面來分析問題。例如:在社會化的過程中,學生如何在學校體制中完成社會角色的學習,這方面的研究包括影響學生成就的社會因素,如社經背景、師生關係。然而這些研究都反映出「工具理性」,只強調社會現實的合理性與合法性,而忽略了學生主體性。因此,教學社會學所重視的「制度」層面,以及講求「效率」的取向,實在很難以瞭解複雜的教學現象。 七十年代以後,教學社會學受到現象學、詮釋學、符號互動論、俗民方法論、批判理論等影響,逐漸有了新的研究取向。楊格 (M.F.D. Young)可以說是最早提出批判的學者之一,他強調「教育社會學者不可將學校之知識視為絕對或已知的,應懷疑地視其為相對的。今後學校知識內容(即課程)的研究不應只是學業成就的測量,而是將知識視為社會控制或文化控制的一種作用」(歐用生,1987)而伊格斯頓(J. Eggleston)的研究重點也從傳統實證主義轉到以反省的角度出發,同時也探討了課程的意識型態。此後,教育社會學和課程以及意識型態的研究融合成一統整的觀點,以研究學校實際或潛在的內容,或師生交互作用的過程,而成為獨特的學術領域。 七十年代以後,教學社會學的研究,大致分為兩派。一派是偏重在學校場所裡師生交互作用中所形成的社會意義(如教師期望對學生的學業影響等),另一派則是偏重學校課程中知識的選擇、分配、傳遞與社會權力分配和社會控制之間的關係。雖然這兩種派別都有理論的偏重及研究領域的差別,不過,從基本預設看來,依舊可以看出意識型態的解析為其研究的重點。 1. 學習者能主動詮釋和建構其生活世界的意義。 2. 學習是意義與符號在社會交互作用中產生交換、磋商的動態過程。 3. 學習經驗不是事先被預定或界定的,它亦非理所當然的學習材料,而是做為自我意識覺醒、反省和批判的參考。 4. 社會結構(包括學校組織及環境)是形成知識或意識型態的外在條件。 5. 教學是一種社會性、也是政治性的行動。(陳伯璋,1993) 從上述的預設來看,主體在經驗的獲得乃透過互為主體性的過程,而建構出知識的意義。因此,在學校生活中,教學是師生互動的過程,學生會從中學到意義以及符號,這是一種師生不斷交換意見與經驗,也是將經驗背後的意識型態逐漸彰顯的過程。 新教學社會學大部分是運用田野研究以及深度解析的詮釋方法,進而探討研究對象的背後意義。例如在日常生活中,以「理解」和「詮釋」的方法來建立常識性的規則,就是強調「互為主體性」以及對主體肯定的特性,同時也反映出民主的態度,從原先的預設走向協調來建構社會實體。

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關鍵字:互為主體性交換、磋商的動態過程學習師生互動意義意識型態教育社會學教育社會學者權力分配社會控制