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學習重點 德行倫理學以「成為怎樣的人」為核心，重視品格、氣質、本有能力的卓越及人際關係的圓滿，是品格教育的重要理論基礎。 亞里斯多德以幸福為最高善，主張透過自然本性、習慣養成與理性教導的配合培養德行，並以實踐智慧掌握中庸。 實踐智慧與理論智慧都屬理智德行；前者關心具體情境中應如何行動，後者著重真理與原理的認識。 麥金泰爾重視美德、社群傳統與情緒陶冶；道德教育要培養適當的好惡傾向，因此具有情緒教育的意義。 亞當斯密的四種美德為審慎、仁慈、公正、克己；涉及不傷害他人、維護人際間利害界限時，判斷關鍵是公正。 核心觀念 一、德行倫理學：從行為判準轉向人的品格 德行倫理學關心行動者具有什麼樣的穩定品格與道德傾向。教育不只要求學生做出一次正確行為，更要使其理解行為的價值與意義，願意持續實踐，逐漸成為誠實、孝順、勇敢、節制、守信的人。 其教育理想包括個人本有能力的卓越化、人際關係的滿全，以及良好品格的培養。所謂「有教養的人」，是在理智與道德修養上都能表現卓越的人，而非僅有知識或考試成就。 取向主要判斷焦點辨識線索 德行倫理學行動者的品格與德性中心德目、習慣養成、榜樣、卓越人格、品格與氣質 義務論（康德）行為是否符合道德義務與原則應當如此、出於義務、普遍化要求 效益論（彌爾）行動造成的整體效益以苦樂結果界定善惡、增進最大多數的幸福 關懷倫理學（諾丁斯）關係中的關懷與具體需要回應需求、關懷關係、情境脈絡 道德認知發展論（柯爾伯格）道德推理結構的發展道德兩難討論、認知衝突、階段提升 直覺論善惡如何被認知善惡判斷訴諸直覺 分析倫理學（後設倫理學）道德語言的意義倫理學語詞的分析與定義 情緒論道德語句的性質道德判斷只是表達說話者的情緒或態度 若描述重點是訂定中心德目、選出「孝道天使」「誠實天使」等美德榜樣，並透過正式與非正式課程反覆實踐；或認為低年級學童還無法討論是非的根本道理，因此先從每週德目與習慣養成著手，都指向亞里斯多德的德行論。 我國近年推動的品格教育，理論基礎主要來自社群主義與德行倫理學，重視共同生活中的價值與人格陶冶。教育部「品德教育促進方案」以培養知善、樂善、行善的道德人為目標，分別涵蓋認知、情意與行動，所依據的主要哲學學理是亞里斯多德的德行倫理學。 二、亞里斯多德：幸福、卓越與習慣養成 亞里斯多德認為，人類行動所能達成的所有善之中，最高者是幸福（eudaimonia），意指合乎德行的良好生活與生命開展，不能簡化為感官愉悅、榮譽或外在成就。因此，以其思想理解「止於至善」的教育立論，應掌握確保學生幸福；提升成就、培養能力、擴大動機都只是手段，須放在此目的下理解。 亞里斯多德將德行分為兩類： 類別內容形成方式 理智德行理論智慧（哲學智慧）、實踐智慧等主要透過教導而產生與增長，需要經驗與時間 道德德行（品格德行）勇敢、節制、慷慨、正義等主要透過習慣養成而形成 道德德行透過習慣養成而形成。學習者反覆做出合宜行動，逐漸形成穩定的選擇與情感傾向。讓學習者「在類似的情境中能夠像勇者或節制者一般來行動或知覺」，就是習慣養成；從習慣著手、逐步形成穩固品格，正是德行倫理學的品格教育觀。 完整的德行教育強調自然本性、習慣養成與理性教導的和諧一致。習慣不是機械服從；成熟的德行還包含理解理由、自主選擇，以及穩定地實踐。 三、中庸德行：合乎情境的適切，而非一律折半 道德德行涉及行動與情感的適度，避免過度與不足。例如，勇敢介於怯懦與魯莽之間。中庸是相對於我們、由理性判定的適切，須考量對象、時機、理由、方式及程度。 因此，行為恰當與否是一種「幾何比例」的判斷：依人與情境作比例上的適切考量，而非取固定數量的算術平均。中庸不等於凡事折衷，也不表示所有行為都有可接受的中間程度。 亞里斯多德也指出，倫理學無法達到數學般的精確，不能用一套固定、明確的檢核標準套用所有情境，而須由有實踐智慧的人在具體情境中判斷。人能在行動或情慾上擇取中庸，需要實踐智慧的協助。 德行教育不要求排除或壓制情緒。恐懼、憤怒、愉悅等都需要適當陶冶，使人在合宜的時候，對合宜的對象，以合宜的程度產生情感。 四、實踐智慧：在具體教育情境中作合宜判斷 實踐智慧（phronesis）是面向實踐活動的推理與判斷，協助人在具體情境中選擇合宜行動，也是擇取中庸的必要條件。它與品格德行不可分，使教師追求具有教育價值的目的，引導教師追求教育的合理性。 智慧或能力關注重點教育情境的辨識 理論智慧（哲學智慧，sophia）認識永恆的真理、原理與根本原因理解一般原理與知識 實踐智慧（phronesis）判斷當下應如何行動感知、掌握學生處境，權衡並調整教學 技藝（techne）如何有效製作或達成成果操作方法、工具與程序 教師發現學生對講授反應冷淡，透過個別溝通了解原因，隨即調整授課方式並提升成效，展現的是實踐智慧。教師實踐智慧是指教師對當下教育情境的感知、掌握與頓悟，以及對德行的彰顯。資深教師的經驗有助於累積此種智慧，但年資或操作熟練本身不保證具有實踐智慧，仍須有反思與德行引導。 理論智慧與實踐智慧都屬理智德行，兩者的差別在於對象：前者面向不變的真理，後者面向可變的實踐行動。因此不能說「實踐智慧因具有理智德行的成分而與理論智慧不同」。 五、麥金泰爾：社群中的美德與情緒教育 麥金泰爾是當代美德倫理學與社群主義的代表，強調美德須放在實踐活動、人生敘事與社群傳統中理解。品格的形成有賴共同生活、典範與持續參與有價值的活動。 他認為，遵行美德的行動就是依循培養美德所形成的好惡傾向而行動：對值得追求的事物感到喜愛，對卑劣行為產生適當反感。因此，道德教育就是情緒教育。這不是任由情緒支配，也不是否定理性，而是使情緒與正當判斷相協調。 六、亞當斯密《道德情感論》的四種美德 美德核心意義判斷關鍵 審慎妥善照顧自身生活與長遠利益關乎自己、謹慎安排、避免短視 仁慈主動關心他人並增進其福祉積極助人、施惠 公正不侵害他人及其正當利益人際利害界限、不傷害、消極義務 克己節制激情與衝動，使行為合宜自我控制、情緒節制 公正與人際間的利害相關，要求不傷害他人，屬於消極義務；仁慈則進一步主動增進他人福祉。「消極義務」是不得侵害的要求，並非不重要或可以不遵守。雖然仁慈也涉及他人，遇到強調人際利害、不侵害他人的敘述，應選公正。 常考陷阱 將幸福等同愉悅、榮譽或成就：亞里斯多德的最高善是幸福，即合乎德行的良好生活；「止於至善」對應確保學生幸福，不是提升成就或培養能力。 將中庸理解為算術平均或妥協：判斷關鍵是相對於具體情境的適切，屬幾何比例式的判斷，須由實踐智慧引導；擇取中庸靠的是實踐智慧，不是哲學智慧、正義感或慈悲心。 把道德德行說成靠啟發引導而來：啟發、教導主要對應理智德行；道德德行靠習慣養成。 主張建立明確檢核標準：倫理行為無法用精確、固定的標準檢核，須依情境判斷。 主張排除或壓制情緒：亞里斯多德與麥金泰爾都重視情感陶冶；麥金泰爾把道德教育視為情緒教育。但情緒教育不等於主張道德語句只是情緒表達的「情緒論倫理學」。 被其他德育方式誤導：提升道德認知發展序階屬柯爾伯格；教義問答屬宗教教育方式；家庭、工作地、代議政治等日常生活境教並非亞里斯多德的代表主張。亞里斯多德的答案是自然本性、習慣養成與理性教導的和諧一致。 將苦樂計算、語言分析或直覺判斷當成德行倫理學：苦樂結果是效益論，語言分析是分析倫理學，直覺判斷是直覺論；德行倫理學強調人的品格與氣質。 中心德目題誤選關懷倫理學或義務論：只要出現中心德目、美德天使、從小養成孝順誠實等行為並理解其價值，就選德行論。 品格教育理論基礎配錯組合：是「社群主義、德行倫理學」，不是自由主義與正義倫理學、女性主義與關懷倫理學，或後現代主義與解構倫理學。 實踐智慧的「非」敘述：理論智慧與實踐智慧同屬理智德行，不能以「具理智德行成分」區分兩者。 把仁慈與公正混為一談：主動施惠看仁慈，人際利害、不傷害他人看公正。 記憶口訣 「德看人，義看責，效看果，關懷看需要。」「幸福為至善，習慣養德行，教導長理智；實踐判中庸，比例看情境。」「麥氏養好惡，德育即情育。」「審慎顧己、仁慈助人、公正不害、克己制情。」