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學習重點 以「教育活動本身是否值得」區分內在價值與外在工具價值，不以目標是否高尚判斷。 掌握杜威「教育無目的」的真正意義：反對外加、固定的終極目的，重視學習者在活動中形成的目的與持續生長。 理解皮德思對教育的價值性、認知性與自願性要求，並能應用於數學素養的判斷；記住杜威與皮德思同屬「教育內在目的論」，都主張教育不宜有外在目的。 辨認斯賓塞「生活預備說」、社會服務、忠誠國民、經濟發展與升遷績效的外在目的性質。 說明急功近利與升學主義如何壓縮志向、探索及知識活用。 核心觀念 一、內在與外在目的：關鍵在目的與教育的關係 教育的內在目的，是教育活動本身所包含、值得追求的成長，例如增進理解、開啟智慧、發展能力與自我實現。學習之所以有價值，不必完全依賴學習之外的獎賞來證明，因此也稱為非工具性價值，或稱本質價值、非實利價值。 教育的外在目的，是把教育當成達成其他目標的手段，例如獲得職位、促進經濟、服務社會或取得聲望，因此具有工具性價值，也就是實利價值。判斷時應問：「追求的是受教育本身的成長，還是藉教育取得另一種成果？」 比較面向內在目的、內在價值外在目的、外在價值 同義說法非工具性價值、本質價值、非實利價值工具性價值、實利價值 價值來源教育活動及學習成長本身教育所促成的其他成果 性質非工具性、本身值得追求工具性、作為達成目標的手段 典型例子自我實現、開啟智慧、適性揚才、修養自身揚名顯親、服務社會（人群）、成為好公民、培養理想或忠誠國民、培育經建人才、促進經濟 情境線索重視理解、探究、心靈與能力發展重視分數、績效、升遷、收入或社會功能 外在目的不等於不道德或沒有價值。服務社會、培養好公民可以具有公共意義，但在本單元的分類中，仍是以教育促成社會或國家所期待的成果，屬於外在目的。教育對經濟的貢獻，也屬外在價值。 同一項教育行動可能同時帶來兩類效果，應依情境中的主要動機與價值依據判斷。教師即使付出甚多，若主要為了累積分數、創造績效並爭取升遷，仍是把教育作為取得職涯利益的工具，屬於外在價值。 二、杜威：教育無目的與教育即生長 杜威所說的「教育無目的」不是教育毫無方向，也不是教師不必設定教學目標，而是反對把教育從屬於活動之外、預先固定且強加於學習者的終極目的。教育不應只是為遙遠的未來作準備，當下經驗的發展本身即有意義。 杜威主張教育即生長，目的應從學習者的經驗、興趣、需要與實際活動中形成。這種由學習者自身考量與興趣所形成的內在目的，才能激發學習動機、使學習者努力不懈，也能隨活動進展及結果而調整。重視興趣不表示任由學生隨意活動，而是使目的與學習者的條件及經驗發展相連。 因此，看到「依學習者自身考量與興趣形成目的」「反對外加目的」「教育即生長」，應連結杜威；看到「教育無目的」，則要理解為對外加目的的批判。 三、皮德思：教育本身值得，且必須帶來理解 皮德思（倫敦路線、教育分析哲學代表人物）強調，教育不能僅以經濟產出或職業效益證成，還要考察所傳遞的內容與學習歷程是否具有教育意義。其教育概念可從價值性、認知性與自願性三大規準掌握。 價值性：教育涉及值得學習的內容與活動，學習者也應逐漸理解、重視其中的價值。 認知性：教育須發展知識、理解與認知觀點，不能只有機械反應或零碎技能；所學也應影響學習者看待事物與實踐的方式。 自願性：教育歷程須尊重學習者的意識與自願參與，不能單靠灌輸、操控或強迫來達成。 以數學為例，純粹學科知識與理論本身可以具有智識價值，不能因其沒有立即的產業用途，就說它不能促進心靈或認知發展。數學素養的問題，在於是否充分理解並運用所學，而非理論知識本身不值得學。 有數學素養，不僅是記住定理、代入公式，還包括理解定義與推導的策略、動機，在證明時援引有效論據與原則。學習者也應重視具內在價值的數學探究，讓這種理解引導判斷與行動，例如辨識濫用統計的說法，避免受誤導。 運用公式解決工程問題、培育產業人才或促進經濟成長，可以是教育帶來的連帶效果；但經濟成長並非教育的內在目的，這些效益也不是數學素養的核心判準。 四、杜威與皮德思的共同點 杜威與皮德思雖屬不同學派，但在教育目的的決定上主張最接近：都屬教育目的內在論，反對以教育之外的目的支配教育，認為教育不宜有外在目的，重視教育活動本身的意義。 學者代表主張共同點 杜威教育無目的、教育即生長教育目的內在論；教育不宜有外在目的 皮德思教育三大規準（價值性、認知性、自願性） 兩人的完整理論並不相同：「教育即生長」是杜威的主張，「教育三大規準」屬皮德思，「博雅教育的知識形式」則應連結赫斯特，三者都不是兩人的共同主張。 五、斯賓塞與荀子：不同的目的取向 斯賓塞是實利主義代表，其生活預備說重視教育對完整生活的準備功能，以教育協助人因應生活需要，具有實用及工具取向。依本單元分類，應歸於外在目的，不可因「生活」與個人有關，就認定是內在目的。 荀子〈勸學〉所說「古之學者為己，今之學者為人」，以及「君子之學也，以美其身」，著重透過學習修養自己、成就德性，呈現內在目的。「為己」不是自私逐利；相對地，「為人」「以為禽犢」是把學問當作取悅他人、換取名利的工具，偏向外在目的，也是荀子所批評的。 六、急功近利與升學主義的學習代價 本單元所批判的功利教育風氣，是把短期分數、升學結果與立即回報當成主要標準，不能直接等同於倫理學上完整的功利主義理論。當「有沒有考、能不能加分」成為學習的主要理由，容易造成下列影響： 喪失遠大志向：注意力集中於眼前成績與排名，長期理想、自我成長及較深遠的追求受到排擠。 缺乏探索機會：學習時間被標準答案、反覆操練與考試範圍占據，提問、試錯及自主探究的空間縮小。 忽略活用知識：偏重背誦與解題套路，未能充分理解原理、連結生活或遷移到新情境。 三種影響可以同時發生，作答時三者皆屬負面影響。尤其要注意：追求短期實利，不代表更能實際運用知識；若只追逐分數，反而可能削弱知識活用。 常考陷阱 「服務社會、培養理想或忠誠國民很高尚，所以是內在目的」：高尚與否不是分類標準，應看是否以教育達成另一個社會或國家目標，這些都屬外在目的。 「自我實現是個人的利益，所以是外在價值」：自我實現著重受教育者本身的發展，屬內在目的；揚名顯親才是外在目的。 「非實利價值、本質價值是外在價值」：這些都是內在價值的同義說法；外在價值對應的是工具性、實利價值。 「教育無目的就是沒有教學目標」：杜威反對外加、固定的終極目的，並不否定活動中具體而可調整的目的。主張「教育無目的」的是杜威，不是康德、斯賓塞或福祿貝爾。 「生活預備說具有濃厚內在目的」：斯賓塞強調教育為生活作準備，分類上具有外在、工具取向。 「缺乏素養是因為純理論沒有智識價值」：這不符合皮德思觀點；理論本身可以值得學，重點是是否理解其根據、形成認知觀點並影響實踐。反之，「經濟成長非教育內在目的，解決工程問題只是連帶效果」則符合皮德思觀點。 「杜威與皮德思共同提出三大規準、知識形式或教育即生長」：不可混同個別學說；兩人的共同考點是教育不宜有外在目的。 「荀子『為己之學』是自私、工具性」：為己是修養自身，屬內在性；「為人」才是外在取向。 「教師犧牲奉獻必然出於內在價值」：應看主要動機；若是為績效與升遷，仍屬外在價值。 「急功近利只會影響志向，不影響探索或應用」：三者均可能受損，選項出現「以上皆是」時要留意。 記憶口訣 「內在長自己，外在換成果」：理解、智慧、自我實現、美其身看內在；名利、升遷、經建、公民及社會功能看外在。 「杜威反外加，皮氏重值得；功利三失：志、探、用」：記住杜威與皮德思同屬內在目的論、教育不宜有外在目的，以及急功近利造成志向、探索、活用三方面的損失。