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學習重點 掌握各教育目的學說的關鍵語：生活預備、潛能開展、文化傳延、形式訓練、工作陶冶、無目的說（經驗改造）。 熟記斯賓塞的核心主張：英國十九世紀思想家，認為教育為未來完滿生活做準備，科學是最有價值的知識。 區分自然主義、國家主義、民主主義、經驗主義、文化主義與社會效率說，不可把順應自然、效忠國家、職業訓練的主張互換。 建立思想家與主張的正確配對，並掌握希臘、羅馬、中世紀、文藝復興各時期的教育目的特色。 核心觀念 一、教育目的主要學說 學說核心主張與判斷關鍵代表人物 生活預備說教育使學生具備未來生活所需的知識與能力，以將來的完滿生活為導向。斯賓塞 開展說教育協助個體原有的潛能充分實現，重點是內在能力由內而外的發展。福祿貝爾；亞里斯多德的「潛能—實現」觀念可作為理解線索 文化傳延說教育把有助於陶冶受教者的客觀文化價值盡量納入，使受教者吸收這些價值而充分成長，形成人格。斯普朗格 形式訓練說著重訓練記憶、注意、觀察、推理等心智能力，認為透過適當學科的學習，可鍛鍊一般能力並遷移到其他情境。官能心理學取向 工作陶冶說透過工作培養責任、合作與服務精神，培養學生為全體（國家）服務的公民，不能只理解為熟練某項操作技術。凱欣斯泰納（工作學校） 無目的說反對從教育歷程之外強加固定、終極的目的；教育是經驗持續發展、重組與改造的過程，目的就在歷程之中。杜威 文化傳延不只是把舊知識交給下一代。若敘述強調將有助於陶冶的客觀價值納入教育，使受教者充分成長，判斷重點在「文化與價值」。即使句中出現「生長」一詞，也應辨識為文化傳延說，不是杜威的生長說。 形式訓練與開展說的差異：前者重點在透過學習「鍛鍊心智能力」，後者重點在使個體「原有潛能得到實現」。行為改變說關注學習造成的行為變化；人力資本論著眼於教育投資對生產力與經濟效益的作用，兩者都與「客觀價值的陶冶」無關。 二、斯賓塞的生活預備說 斯賓塞（Herbert Spencer，1820～1903）是英國十九世紀思想家，屬經驗論、功利實用取向。他主張教育的目的，在於使人為「完滿生活」做好準備，因此課程內容應依其對生活的實際價值加以選擇。 他的著名設問是「何種知識最有價值？」（1859年發表），答案為科學知識。科學能幫助人理解自然、維持健康、從事生產並處理生活問題，因此在課程中具有優先地位；人文、藝術知識在他的排序中屬次要。相關論文後收入其教育論著（1861年出版）。國內教科書也常提到，他是較早使用「課程」一詞、並將課程理解為教育內容系統組織的學者。 斯賓塞依生活活動的重要性，將教育準備的內容排列為：直接維持自身生存、間接維持自身生存、養育子女、維持社會與政治關係、閒暇活動。可見他的「生活」涵蓋個人、家庭與社會，不只是職業謀生。由於強調實用與生活效能，他的主張也常被歸入重視社會效率的教育觀。 在「教育陶冶、技能精熟、個人開展、文化傳承」這類教育觀分類中，若強調協助學生習得追求未來良好生活所需的能力，應辨識為「技能精熟」。若問的是教育目的學說或代表人物，則分別連結生活預備說與斯賓塞。 三、杜威與其他教育目的取向 杜威強調教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造。教育具有當下生活的意義，學習者透過活動與問題解決持續發展。所謂「無目的」，是反對外加且僵化的終極目的，並非教師不必設定目標，也不是教育活動毫無方向。因此「教育是為將來生活做預備」恰好是杜威所批評的觀點，不可配給杜威。 取向辨識重點 自然主義尊重兒童天性與個性、順應自然發展，代表人物為盧梭。 經驗主義取向重視經驗、活動及經驗的重組改造；「重視兒童個性、順應自然」是自然主義的寫法，不可互換。 國家主義以國家需要為優先，強調造就效忠國家的國民。 民主主義重視共同生活、參與、溝通、合作與民主素養，不能等同效忠、服從國家。 社會效率說重視職業訓練，使個人具備適應社會分工、服務社會的能力。 文化主義以文化價值的理解、傳承與人格陶冶為核心；「兼顧學習國家文化與兒童經驗」並非此說的精確表述。 四、思想家與教育主張的配對 派克（F. Parker）：美國進步教育先驅，重視兒童中心、主動活動與整體發展，不是文化傳遞說的代表。 亞里斯多德：以潛能走向實現理解個體發展，連結教育的開展功能。 馬斯洛：人本心理學取向，主張教育即追求自我實現。 帕森斯：功能論社會學者，視教育為社會化歷程，使學生學習社會規範、價值與角色。 斯普朗格：文化教育學代表，重視文化價值傳承與人格陶冶。 狄爾泰：教育目的應與生命目的緊密結合，且受歷史條件制約，只有生命目的才能導引教育目的。 笛卡兒：重視理性思考與方法上的懷疑。 赫欽思：永恆主義代表，重視理性、博雅教育與經典研讀；「經驗不斷重組改造」應配杜威。 盧梭：自然主義的教育目的。 史坦納：華德福教育創始者，重視身心靈整體發展，不以效忠國家為核心。 蒙泰因：重視判斷力與實際生活智慧；「為完美生活提供知識方面的準備」的標準配對是斯賓塞。 裴斯塔洛齊、福祿貝爾：重視兒童本性與能力的和諧發展、開展，不是生活預備說。 康德、布伯、赫思特、伊里奇：康德重視理性與道德自律；布伯重視「我—汝」對話關係；赫思特重視知識形式的博雅教育；伊里奇（R. Ulich）為教育哲學與教育史學者。皆非「為未來生活預備」的代表。 「軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美育」的五項教育方針，應連結蔡元培，不可配給斯賓塞。 五、西洋各時期的教育目的 時期主要特色 古希臘概括而言，以培養博雅的自由民為目的；雅典、斯巴達各有不同特色。 古羅馬重視實用、公民責任、法律與雄辯，培養能參與公共事務的雄辯家與公民。 中世紀以基督宗教為核心，培養信神與德行堅定的人。 文藝復興人文主義興起，培養精神與身體調和發展的文化人。 常考陷阱 看到「未來、預備、完滿生活」：連結斯賓塞；看到「當下生活、經驗改造」，連結杜威。選項中杜威、康德、布伯、裴斯塔洛齊、福祿貝爾都是干擾。 斯賓塞的年代：他是十九世紀英國人，寫成「十八世紀」即錯。 斯賓塞最有價值的知識：是科學知識，不是人文、藝術或生命知識。 把「無目的」解成沒有目標：杜威反對的是教育歷程之外預設的固定目的。 看到「生長」就選生長說或開展說：若重點是納入客觀文化價值，應選文化傳延說。 「為全體（國家）服務的精神」：辨識為工作陶冶說，不是生活預備說；「造就效忠國家的國民」則是國家主義，不是民主主義。 把形式訓練當職業訓練：記憶、注意、觀察、推理是心智訓練；職業訓練、服務社會屬社會效率說。 「重視兒童個性、順應自然」：屬自然主義（盧梭），掛在經驗主義名下即錯。 派克配文化傳遞：錯；亞里斯多德配開展、馬斯洛配自我實現、帕森斯配社會化才正確。 把羅馬寫成重審美與創造力：羅馬的線索是實用、法律、公民與雄辯。 人名互換主張：生命目的與歷史制約配狄爾泰；文化傳承配斯普朗格；經驗改造配杜威，不配赫欽思；五育方針配蔡元培，不配斯賓塞。 記憶口訣 「斯賓備生活，科學最有值；杜威改經驗，盧梭順自然。」 「開展看潛能，文化看價值；形式練心智，工作重服務。」 「希臘博雅、羅馬實用、中古信仰、文藝調和。」