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學習重點 掌握分析教育哲學的核心方法：釐清字詞、概念與命題，檢驗教育論述是否曖昧、誤用或推論不當，並能與思辨、規約、批判等取向區分。 辨認1960年代英美分析取向的代表人物與主張：皮德思的教育三大規準與情緒教育、赫斯特的知識形式、謝富勒的《教育的語言》與理性教學原則。 熟記赫斯特七種知識形式，區別「知識形式」（型）與綜合多種知識的「知識領域」（場）。 理解倫敦路線的「教育人」理想，以及女性主義（珍馬丁）對其偏重男性認知經驗的批評。 核心觀念 一、分析教育哲學：先釐清意義，再進行論證 分析教育哲學是1960年代英美教育哲學的重要取向，又稱「觀念分析」或「概念分析」。它重視教育語言的使用，透過概念界定、語句分析與邏輯論證，釐清教育主張的意義、成立條件及推論關係。 面對「教育愛」「三品教育」「以學生為中心」等語句，分析取徑首先追問：關鍵詞指什麼？在何種情境使用？是否有歧義？提出的理由能否支持結論？因此，要求對方先界定概念、主張先釐清論述背後的「字詞」與「概念」、或嚴謹解析教育格言並釐清其意義，都屬於分析取徑的特徵。 「運用理性分析與批判思考探討教育問題」是較廣泛的哲學功能；若要辨認分析取徑最直接的特色，應掌握釐清、檢驗教育語言與概念，避免歧義及誤用。單純援引哲學家主張、整理觀念史，並不等於概念分析。 哲學取向主要工作 分析的哲學釐清教育語言與概念，消除曖昧與歧義。 思辨的哲學對整體實在、人性與價值提出系統性的推想。 規約（規範）的哲學提出教育應追求的目的、標準與應然原則。 批判的哲學／批判理論揭露權力、意識形態與社會宰制，追求解放。 二、教學概念的分析：教師、學生與內容 分析「教學」時，須辨識其關係結構：教師T教學生S某項內容X。教學必然同時涉及施教者、學習者與所教內容。因此，「我們教的是學生，而非學科」與「我們教的是學科，而非學生」都割裂了相互關聯的要素，各有偏頗。這種以語句結構檢驗主張是否完整的手法，正是觀念分析學派最擅長的。 這種分析不是調查教師實際行為的次數，而是檢驗「教學」概念的構成，不可誤認為實徵量化研究或質性研究。 觀念分析也重視解析教育材料的「型」與「場」：「型」指知識形式（forms of knowledge），即具有獨特概念與檢證方式的知識類型；「場」指知識領域（fields of knowledge），即圍繞特定對象或實際問題、綜合運用多種知識形式的領域。這組概念源自赫斯特的知識形式理論，是觀念分析派的思想特徵之一。 三、代表人物及其重要主張 人物辨識重點 皮德思／皮德斯（R. S. Peters）英國倫敦路線；教育概念分析、教育三大規準、教育人與情緒教育。 赫斯特（P. H. Hirst）英國倫敦路線；知識的七種形式、博雅教育，以及知識形式對心靈的陶冶。 謝富勒／謝富樂（I. Scheffler）美國學者；《教育的語言》、教學概念分析與理性的教學原則。 珍馬丁（J. R. Martin）在本單元是女性主義訴求的代表，她批評倫敦路線的「教育人」理想；女性主義訴求不屬於1960年代英美分析取向本身的主張。梭提士（J. F. Soltis）亦從事教育概念分析，但《教育的語言》的作者是謝富勒。 四、皮德思：教育三大規準與情緒教育 合價值性：教育涉及值得追求、具有價值的事物，不是任何行為改變都能稱為教育。 合認知性：受教者須發展知識、理解與認知眼界，理解所學的意義及關聯，不能只有機械操作或零碎資訊。 合自願性：教育過程須尊重學習者的意識、自願性與主動參與，不能只靠操控或灌輸使其接受。 三大規準可分別從所學是否有價值、是否形成理解、過程是否尊重學習者來判斷。合自願性不表示教師完全不能要求學生，也不表示一切內容均由學生任意選擇。 情緒教育方面，皮德思認為情緒與個人對情境的認知、信念及評價密切相關，而情緒又帶有「被動性」（受情緒擺布）。因此，情緒教育應聚焦於發展適當的評價，並對情緒的被動性加以控制與疏導。只學習情緒表達用語與昇華、模仿理想的表達方式、培養敏銳感受，或以冥想、親近自然等特定活動取代，都不是其主張的核心。 五、赫斯特：七種知識形式與知識領域 赫斯特認為，知識並非同質的資訊堆積。不同知識形式具有可辨識的核心概念、概念間的邏輯關係、可檢證的命題與判斷真確的規準、獨特的探究方法。博雅教育應使學生接觸各種知識形式，發展心靈多方面的理解。 知識形式辨識方向 形式邏輯與數學重視形式關係、推論與證明；合列一項。 自然科學藉觀察、實驗及證據理解自然現象。 人文科學理解人的行動、意圖及心靈；考題常寫作「自己與他人心靈的理解」，屬於七種形式之一。 宗教涉及宗教信仰、超越性及相關意義的理解。 審美經驗涉及藝術與文學等的欣賞、表現及審美理解。 倫理學涉及善惡、對錯、應然與道德判斷。 哲學涉及概念、前提及知識等基本問題的反省與論證。 知識形式不等於學校科目名稱。地理、政治、教育等屬於「知識領域」（場），是圍繞特定對象或問題綜合運用多種形式而成，不是獨立的知識形式。例如教育研究同時運用自然科學、人文科學、倫理學及哲學等。 「創意思考與自由想像」是可運用於各領域的思考能力，並非七種知識形式中的任何一項。 六、謝富勒：教育語言與理性教學 《教育的語言》（The Language of Education）作者是謝富勒。他從教育哲學觀點分析「教學」，處理教學過程中涉及「認知」的解析，並區分不同教學語式，說明事實、技能、規範教學各有特色。 語式主要意義 teaching that教導某事為真，偏重事實、命題與知識。 teaching how教導如何做，偏重技能、方法與操作能力。 teaching to教導在相關情境中採取某種行動，涉及規範、態度與行動傾向。 理性的教學原則重視提出理由、證據與解釋，讓學生能理解、檢驗及追問主張，尊重學生的判斷能力。教師的權威不能取代理由；學生答對或服從，也不必然表示已理解。 七、倫敦路線的「教育人」與女性主義批評 「教育人」（educated person，有教養的人）是1960年代倫敦路線的重要概念。倫敦路線重視認知的廣博性及知識「形式」對心靈的陶融。「教育人」不只具備職業技能，還具有理解能力與寬廣的認知視野，並能理性判斷。因此，理性、批判思考與自主性是倫敦路線肯定的教育價值，而非其質疑的對象。 女性主義學者（如珍馬丁）批評此理想反映男性的認知方式，忽略女性經驗、情感、關懷照顧與生活實踐。作答時須分清：「受到女性主義批評」不等於「倫敦路線自身否定理性」。 常考陷阱 看到「批判」就選批判理論：分析取徑也會檢驗論證；若重點是字詞界定、概念釐清與消除歧義，應判為分析哲學（觀念分析）。批判理論重在揭露權力與意識形態。 相似名稱混淆：批評主義、建構主義、批判教育學、後現代思潮、女性主義都不以「界定概念」為核心；思辨的哲學、規約的哲學也不是專門釐清教育語言的取向。 研究取向混淆：解析教育格言、釐清意義屬於觀念分析取向，不是實徵量化、質性研究或互為主體取向。 把各種教育思潮混在一起：「經驗的改造與重組」是杜威實用主義的表述；「文化的繁衍與文化的創造」屬文化教育學派的主張；「重視情緒、情感、創造能力及深邃人生意義」也不是觀念分析的特徵。觀念分析的特徵是解析教育材料的「型」與「場」。 以學科名稱判定知識形式：宗教屬七種形式；地理、政治、教育屬知識領域。「創意思考與自由想像」不是知識形式；「自己與他人心靈的理解」則是。 把邏輯與數學拆成兩項：「形式邏輯與數學」合列一項。 倫敦路線立場說反：倫敦路線肯定理性、批判思考與自主性；若選項說它「質疑」這些價值，即為錯誤。 把女性主義列入分析學派主張：珍馬丁的女性主義訴求是對分析取向的批評，不是1960年代英美分析取向的主張。 情緒教育選錯焦點：皮德思重在「適當評價」與「控制、疏導被動性」，而非表達語言、模仿表達或冥想。 混淆作者：《教育的語言》與 teaching that／how／to 對應謝富勒，不是梭提士、珍馬丁或赫斯特。 記憶口訣 「分析先問義，教學有師、生、物（T、S、X）。」先釐清概念，再檢驗關係與理由。 「皮三、赫七、謝語言，珍馬丁唱反調」：皮德思三規準、赫斯特七形式、謝富勒《教育的語言》、珍馬丁女性主義批評。 「邏數、自、人、宗、審、倫、哲」：形式邏輯與數學、自然科學、人文科學（自己與他人心靈的理解）、宗教、審美經驗、倫理學、哲學。 「型是形式，場是領域」：宗教是型；地理、政治、教育是場。 「情緒要評價，被動要疏導」：皮德思的情緒教育重點。