阿摩線上測驗
1.「文澳國小」教師團進行課程設計，由若干學科透過一個主題加以連結，在相同的一段時間但不同教室進行這個主題教學，如六年級的甲乙丙丁四個班組成班群，學生可透過代表不同科目領域的學習中心(教室)而輪流學習。這是哪一種統整課程模式?
(A)融合(Fusion)
(B)多學科(Multidisciplinary)統整
(C)跨學科(Interdisciplinary)統整
(D)超(或稱橫貫)學科(Transdiscipliary)統整
統計： A(230), B(3206), C(1239), D(1232), E(1) #220859
詳解 (共 10 筆)
1.是否該出題老師 所學太少 ? 只會出課程部分 其他都不太行....(是整體教育專業素養不足嗎?)
2.此種出高比例---課程部分的試題 是否會讓人質疑 有某"特殊的因素" 要如此出題呢?
3.這種出題方式 令人聯想--難道教育專業試卷只有 課程而已嗎? 其他的教測 教心 教哲 輔導 教史 法規 特教..等 都不是教育專業內容嗎?
這樣是嚴重的偏頗 這是一份 相當沒有鑑別度 也相當令人質疑的試題
不知大家的看法如何呢?
別處找到的資料，可參考
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單學科 |
多學科 |
跨學科 |
超學科 |
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區分 |
主題→概念、事實、技能→單一學科 |
主題→事實、技能 →學科 |
主題→概念→學科 |
主題→概念→次概念 |
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重點 |
單一學科內的概念、事實、技能之垂直式統整 |
回歸各學科本身之事實、技能之嫺熟 |
以「概念焦點」、「概念原則」為中心去做水平式統整 |
主題是真實生活境的問題，並將學生經驗導入學習的意義架構 |
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主題作用 |
強化學科內知識的系統性 |
設定範圍或提供一個思考方向 |
相關學科課程架構的組織核心 |
學習目標 解決問題 |
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學科地位 |
學科內的知識是主要學習目的 |
相關學科的課程內容並列 |
概念是主要學習重點 學科只是工具 |
活用各學科的概念、事實、技能 |
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學科界限 |
學科界限分明 |
學科界限分明 |
學科界限仍存在 |
不再有學科界限 |
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學科間的 關聯性 |
傳統分科形式 各學科獨立不相關聯 |
學科間關聯性弱 |
學科間關聯性強 |
學科間的知識、技能已經過重組、運用 |
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學科教師間的溝通 |
少或無 |
不須花太多時間做交互討論 |
互相討論的機會較多 |
充分合作 協同教學 |
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學生參與課程設計 |
無 |
甚少或無 |
機會較多 （或師生共同決定） |
師生共同討論、決定 學生參與課程設計是特色之一 |
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統整效果 |
垂直式統整的效果佳 |
差 （幾乎末達到統整的效果） |
較佳 （各學科間事實、概念水平式的統整） |
極佳 （學生經驗與學科間知識、概念的大統整） |
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Fogarty |
分立式 窠巢式 連接式 |
並列式 |
共有式 線串式 張網式 統整式 |
沉浸式 網路式 |
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Jacobs |
單科基礎 |
平行學科、多科單元 |
合科單元／科目 |
統整日、完全活動 |
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其他學者 |
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Palmer課程聯結模式 |
Clark統整教育模式 Miller的全方位模式 Drake的故事模式 |
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備註 |
九年一貫課程實施之前，應付聯考的模式 |
九年一貫課程實施之後，只為套用統整而統整 |
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以主題為中心
各科界線還存在→多學科
各科界線已不存在→跨學科
多學科的意思---設定一個主題，裡頭涵蓋多個學科的知識內容，再將這些知識內容分割到各不同學科當中學習
跨學科應該是指橫跨不同學科之間的學習，在從各學科中找到相同的主題或相關的知識吧！
這份試題頂多可以說是沒有平均涵蓋各科範圍，
雖然大部分集中在課程這科，
但如果說這份題目你考了發現都會，不就是代表你這科很熟嗎?
覺得有挫折感，代表這科還有許多需要學的地方吧
