38.課程統整中不考慮學科的知識結構和內涵，完全去除知識的學科分界，而是以一般主題、學習策略和技能為中心進行課程設計，是下列何種型態？
(A)單科統整
(B)多科統整
(C)科際統整
(D)超學科統整

依據Drake（1993）三種課程統整模式分述如下（周淑卿，2002）：

（一）多學科式（multi-disciplinary）統整課程

        藉由相同的主題作為統整基礎，將此一主題在各個獨立學科(習)領域中的相關內容進行連結，使各領域間的知識能產生互動性，並且保存各個學科原有的範疇，可視為將學科的程序性知識與技能作為連結的原則。是故「多學科課程」的學習目標在統整其學科知識，所設定的主題往往只扮演切入點的角色，其中，各分科屬性明確，仍接近於學科課程。以「月亮」為統整主題，則可連結「自然與生活科學」中月亮盈缺變化與影響，「語文領域」中詩人墨客如何吟詠月亮，「藝術與人文」中月光的光線捕捉、如何以音樂表現月色等等。但從這個例子也不難發現「多學科統整課程」相較之下，重視學科知識本身的邏輯架構，而非相互調整配合，於是學科之間缺少可以互補的相關性。

（二）科技式（inter-disciplinary）統整課程

        相較於「多學科統整」中的主題的次要角色，在「科技式統整課程」中，主題的設定是一切的開始與進行的主軸，透過由這個主題所分析出來的概念或問題，根據其知識屬性一一聯絡上不同的學科領域，再就這些不同學科概念進行討論與教學。以「紅龜粿」作為統整主題，便可從「食物」連結飲食健康與烹調製作方式，從「習俗」可以連結上社會文化的演變與地域性，從「造型」可以討論為何要以烏龜為外形、不同顏色的視覺效果等等。由於，「分析科技式」的統整終點在主題所延伸出的議題與概念，而非各個學科中最重要的代表性，所以學習的目標不在於包含所有的事實，而是從多方面建立起對主題的認識。

 （三）超學科式（trans-disciplinary）統整課程

        「超學科式統整課程」與前一項「科技式統整課程」其實邏輯上十分接近，都以主題本身作為延伸即探討的中心，要分析兩者最大的差別，應該在於「超學科式」完全打破學科的分界線，不再從學科知識本身原有的架構和內涵來考慮，而完全以所欲探討的中心主題來設計課程，進一步從實際生活面中尋找學習的資源。以「八卦山」為統整實例，如何從所在地運用大眾較通工具到達目的地，八卦山有哪些值得一遊的景點，如何從本地人的角度推廣八卦山的觀光等等。正因為「超學科式統整課程」所進行的討論概念可以不屬於任何學科，因此，次級概念可以延伸的範圍也比較大，而這類課程設計因為概念之間有必然的關聯，亦不再需要由學習者去尋找學科概念的連結點。

從「學科界限」明確與否的角度來看，課程統整的類型可分為「單一學科」、「跨學科」、「科際融合」及「超學科」四大類的課程統整模式（游家政，民88）。茲說明如下：

1.單一學科統整：是指單一學科內教材的重新組合。 

2.跨學科統整：學科的界限清楚，但各科的教學活動是以相關的主題相互配合連結起來。

3.科際融合課程：學科的界限已被打破，取而代之的是依照知識性質合併的學習領域。例如社會學習領域融合了歷史、地理、政治、經濟、法律等不同的議題。

4.超學科統整：此類的統整課程完全以學生生活經驗及生活重點作為課程設計的原則。例如「主題式統整課程」設計。

資料來源：http://www.khgs.tn.edu.tw/admin/counseling/lifeedu/p-subject09.htm