教甄◆身心障礙組題庫下載題庫

參考《特殊需求學生的教材教法》3-2 3-3 頁

1.不管哪一種多層式教學模式或是哪一個層次中，多層次教學模式的重要特質，即是學生如何在有實證支持的教學介入後有「成效反應」，亦即我們所謂的反應介入成效（RTI），反應介入成效是多層次教學模式的關鍵要像，理論基礎如下：

a.教師-由豈是普通教育教室已經準備好在多層次教學模式中發揮他們的功效。

b.學習有困難的學生可以被適當的區分他們的學習狀況。

c.教師通常會採用有實證支持的教學法。

d.可以經常性且有系統地評估學生教學介入後的學習成效ㄡ

e.會依據客觀數據而非臆測或揣測，以具體描述學生學習成效。

2.RTI會成為學習障礙學生的鑑定過程之一，主要是因為它呈現一個學生如何接受高品教學的過程...

參考《特殊需求學生的教材教法》3-2 3-3 頁

1.不管哪一種多層式教學模式或是哪一個層次中，多層次教學模式的重要特質，即是學生如何在有實證支持的教學介入後有「成效反應」，亦即我們所謂的反應介入成效（RTI），反應介入成效是多層次教學模式的關鍵要像，理論基礎如下：

a.教師-由豈是普通教育教室已經準備好在多層次教學模式中發揮他們的功效。

b.學習有困難的學生可以被適當的區分他們的學習狀況。

c.教師通常會採用有實證支持的教學法。

d.可以經常性且有系統地評估學生教學介入後的學習成效ㄡ

e.會依據客觀數據而非臆測或揣測，以具體描述學生學習成效。

2.RTI會成為學習障礙學生的鑑定過程之一，主要是因為它呈現一個學生如何接受高品教學的過程，同時可以客觀量化資料來評估學生的學習成效。

3.多層次（以三層次為例）

a.第一層次：高品質核心教學

學生得以在普通教育接受有品質的教學，以及達到學科和行為的預期目標。（大約有80-85%學生接受第一層次）

b.第二層次：高品質目標性補救教學

當學生沒有符合普通教育要求時，就需要接受目標性補救教學。
包含差異化的教學/課程調整/專業設備/輔助科技協助等。（約10-15％的學生接受第二層次）

c.第三層次：高品質密集性教學。

當某些學生被診斷確定有接受特殊教育服務的資格，第三層次即是提供給學生在各種特殊教育安置環境裡的更密集性介入。（大約10-5％學生）

參考《學習障礙與其他障礙之學習困難》2-3頁

第二節：決定特殊教育服務的資格

學校可以採用兩種方法來決定特殊教育服務的資格：1.介入反應取向 2.全面性衡鑑疑似障礙學生。

全面性衡鑑：需要搜集可以用來做評斷咁關鍵決定的學生資料，並計劃合宜的教學方法已準備學生的IEP 。

智力 與成就差距模式:並未完全被替代。學習障礙鑑定辦法仍有包含內在差異，以及RTI，只能說多元方式鑑定。

反對差距模式的原因如下:

第一，差距模式易導致「等待學生失敗」的情況，違反「即早介入、解決問題、避免惡化」之教學倫理。

第二、智力測驗的問題：

許多學障學生之智商可能易受低估，使其智力與成就之間難以產生明顯的差距，尤其是智商較低、有行為問題的學生，或是來自社經地位低、文化不利之家庭的學生，因而失去接受特教服務的機會。此外，年級較高的學障學生，可能因行為、動機及長期學習問題，而使智商可能受低估；年級較低者則可能因學業表現與一般學生差距較小，而不易顯現智力與成就之間明顯的差距，因而喪失接受 特教服務的機...

智力 與成就差距模式:並未完全被替代。學習障礙鑑定辦法仍有包含內在差異，以及RTI，只能說多元方式鑑定。

反對差距模式的原因如下:

第一，差距模式易導致「等待學生失敗」的情況，違反「即早介入、解決問題、避免惡化」之教學倫理。

第二、智力測驗的問題：

許多學障學生之智商可能易受低估，使其智力與成就之間難以產生明顯的差距，尤其是智商較低、有行為問題的學生，或是來自社經地位低、文化不利之家庭的學生，因而失去接受特教服務的機會。此外，年級較高的學障學生，可能因行為、動機及長期學習問題，而使智商可能受低估；年級較低者則可能因學業表現與一般學生差距較小，而不易顯現智力與成就之間明顯的差距，因而喪失接受 特教服務的機會。

三、對於教學現場功能：智力與 潛能差距標準對於學習障礙者的教學並沒有 太大的協助