申論題

統整性課程

●以一個議題(問題)做為起始；接著確認與此議題(問題)相關的概念，再依次 展開課程。目的在探討”議題"(問題)本身；規劃與執行時不需要考慮科目領域的界限。議題(問題)會把知識加以脈絡化，並賦以重要的意義，依周遭的問題安排順序。 ●William Smith(1935) 真正的課程統整，學習情境必須符合：
    1.考慮和學習者有關的問題。
    2.關心學習者生活世界的主要層面。
    3.激發學習者動態和創造的行為（產生持續性的動機）。
●每個主題都以一個實際問題為核心，能不計科目的界限取得必要的學習材料，且每主 題都能以「培養學生的生活能力」為主旨。
●此種課程發展是一個動態和創造的過程。

定義
近年課程改革的另一個重要概念為「統整課程」。由於教師是實行統整課程的關鍵人物，因此其對統整課程的詮釋是十分重要的。故教師對於統整課程之定義應有基本之認識。

內容說明
其實統整課程是一種使學童為終生學習而作準備的教育取向。「學校應視教育為發展未來二十一世紀所需之生活能力的過程」的信念支持著統整課程。一般而言，各方學者的「統整課程」定義皆含下列因素：學科的聯結、超越教科書的資料來源、概念間的關係、主題單元成為組織原則、彈性課表。甚至有些學者不再堅持統整課程的單一定義，而是視其為聯續體（continuum）（Vogt, 1997）。整體而言，統整課程是一種課程的組織，也是一種教育理念：其必須使知識與生活結合、學校與社會聯結，讓學生體認到學習的意義。統整課程的組織應是有意義的整合：其考慮學生學習、教師教學、學科知識等因素，作有機的整合，以促進有意義的學習。再者，範圍是跨越時空的，並尋找「現在與過去」（時間）、「學校與社會」（空間）及「學科與學科」（知識）的聯結，構成整合的課程。此外，課程統整亦包括知識、經驗與社會的整合（方德隆，1999）課程統整的向度課程統整牽涉四個主要向度：經驗統整、社會統整、知識統整與課程設計的統整（Beane, 1997）。

經驗統整
人類所擁有與自身及世界觀念有關的理念，其實是由其經驗中建構而成。吾人從反省自身經驗而學得的內容已變成處理未來生活中出現之個人及社會問題、議題、其他情境的重要資源。然而重點是如何統整課程經驗與知識？Beane（1997）主張透過細節的統整，即透過整體概念的組織──愈有意義、愈脈絡化、愈根植於文化、背景、後設認知及個人知識者，則愈容易被理解、學習與記憶。故認為學習是為了未來之用，要不就是為了考試用的觀念已經要被淘汰了。

社會統整
民主社會教育的重要目的之一，是提供各種不同特質與背景的學生可共同分享的教育經驗。而這種經驗的概念與強調使得共同價值或共同道德的統整課程概念緊相連結。而致力於社會統整目的的學校課程則常被視為「普通教育」（general ducation），因為所有的學生無分其背景。然而對於所有學生到底需要什麼或應該知識什麼，亦產生爭議。一些教育工作者認為普通教育的課程應以個人及社會議題為中心，由師生共同設計與實行，且致力於知識的統整。這種安排極力受到推薦，因為這使知識容易為學生所接受，且可創造促進社會統整的民主教室。

知識統整
仔細想想當遇到困難的時刻，吾人會如何處理？吾人會停下來想想問題的哪一部分屬於語文？哪一部分屬於數學嗎？其實，我們並不會以學校所標示的分化知識來了解及使用知識。知識的孤立與分割零碎是學校教育結構的深層部分，而這在學科專業課程、課表及其他中學裡更是明顯。然而愈來愈多研究證實，比起分科課程，統整課程卻可以使知識更為學生所接受，且因為其將知識置於情境中，故對學生而言，知識變得更有意義了。而這種知識的情境化使得知識更為學生所接受，尤其當這些情境與學生生活情境相聯結時。對於個人及團體而言，知識是一種於生活中可以使用的動態工具。在這層意義上，知識是一種力量，因為其提供人類控制生活的手段。當吾人將知識視為是統整時，則可以自由地界定問題，並使用廣泛的知識來解決。對於分枓課程的主要批評是其只包含反映高級文化社會及學術菁英的興趣的知識。然而，圍繞著生活及自身議題的課程被稱為大眾文化，然而由於日常及大眾知識的加入不僅帶來新的課程意義，亦因為其不斷反映社會大眾的興趣及理解，使得學習內容變新。如此一來，學生則開始相信重要的知識來自於生活，且被賦予組織及使用知識的機會。

統整課程是課程設計
統整課程的特徵有圍繞著重要個人及社會議題與問題所組織而成；學習經驗與真實情境有關；知識是用以訴求真實情境，而非為未來或考試而準備；強調知識的運用，故得將課程經驗融入學生意義基模中。此外，學生參與課程計畫亦是重要特色之一，因為了解學生如何建構用以組織所學之議題亦是重要的。因此課程統整是並非一種課程內容或結果，而只是一種課程設計及手段罷了。

統整課程的實行程序
統整課程的實行並無固定模式，亦無統一的步驟，茲將主要的程序分述如下（Shoesmaker, 1991; Lake, 1994; Lipston, 1993; Vardell, 1995）：

組織核心團隊
找尋有意願、有熱忱且有理想與抱負之教師與相關人士組成一個團隊，負責課程的發展。

確定課程目標
在建構課程架構之前，需先建立課程的目標，這目標包含社區人士、學校教職員工及學生等的期待。選擇引導教學的主要概念。確認所要教授的技巧及策略在跨課程教學中，技巧及策略成為發展學生能力的重要工具。

確認合適資源的範圍
為了提升課程計畫效能，將教學計畫組織成單元網絡是十分有助益的，在織網的過程中，課程聯結是事先決定好的且各種教材及脈絡化的活動是先確定的。要求學區或學校專家及圖書館資源的幫助，可以減緩教師得是每個主題「專家」的壓力。

發展流程選擇時間構架
設計教學流程及時間線也是重要的。部分教師喜歡整天、整個禮拜或整個月及所有課程科目來進行統整教學，部分教師則選擇設計圍繞核心科目的統整教學。亦有教師選擇一天中部分時段的部分科目進行統整。因為統整教學是很彈性且可通融的，故教學流程是可以改變。

考慮教師角色
教師的角色是要輔助、提供清楚教學，有時只是一種資源。其實活動有時是由教師主導，有時是由學生主導。大班、小組或個人教學的活動是否有效端賴活動本質、教材難度、活動本質及學生的興趣與能力。日常活動的本質與範圍、學校目標及學生的優點與需求都影響流程的安排。

執行課程
介紹新課程時，教師可以引發學生的興趣。開始的活動應該刺激學生的思考，再者，亦決定自己的學習目標。學習團隊是依學生興趣所形成，並鼓勵學生藉由將教材帶入家裡，或把相關資料帶到學校，而將家庭納入學習範圍。

評量
統整課程改變傳統教學形貌，亦影響學生於標準測驗的表現，故需有另類評量學生的方式。當學生參與「真實」工作時，教師發現自己得設計實作評量，以了解學生的概念理解實情。

自我評量
整個統整教學的實行過程，師生以合作與支持性態度來評量整個學習過程。學生的自我評量能幫助決定學習的過程，亦可包括檢核表、札記、摘要及反省日記等。重點是學生自己，不論其能力與年紀，參與評量自己的所學。這些自我反省的機會可以是活動最後的摘要，亦可包括檔案評量。正式及非正式的評量正式評量包括一些特別的測驗，非正式的評量會包括學生進步的真實訊息，如軼事評語、簡單的摘要、討論組別的觀察、札記、反省及學習團隊紀錄。
參考https://pedia.cloud.edu.tw/Entry/WikiContent?title=%E7%B5%B1%E6%95%B4%E8%AA%B2%E7%A8%8B&search=%E7%B5%B1%E6%95%B4%E8%AA%B2%E7%A8%8B