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主題:介入反應模式RTI


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在鑑定學習障礙方面,採取介入反應模式至少有四個優點(Gresham, 2002; Gresham,VanDerHeyden, & Witt, 2005; Vaughn & Fuchs,2003): 一、採取高危險模式及早確定學生問題的效益,更勝於缺陷模式  使用智力-成就差距鑑定學習障礙被認為是「等待失敗」的方法,而介入反應模式則具有消除「等待失敗」的可能性。使用心 理測量的標準所建立的差距標準,至少在三年級前要證實學生有學習障礙是有困難的,而在介入反應模式中,學生可以在被確定有 特殊教育需求前,及早接受專業的介入(Vaughn & Fuchs, 2003)。 智力-成就差距標準也會耽誤補救學習障礙之可能有效、早期介入的實施,因為級任老師經常轉介出不被接受之高比率的偽陽 性(錯誤鑑定學生為學習障礙)和偽陰性(未能正確鑑定學生為學習障礙)的學習障礙學生(MacMillan & Siperstein, 2002; Vaughn &Fuchs, 2003)。 用介入反應模式確認學生的學習困難可以協助拉近鑑定和教學介入的距離(Vaughn & Fuchs, 2003),學生會因早期讀寫 能力有問題而被篩檢出來,並獲得有效的早期介入,以補救在學業上所遭遇的困難(Jenkins & O’Connor, 2002)。   二、減少需接受特殊教育和相關服務的學生數 介入反應模式的目標就是要區分學業成就的問題是因學習障礙或其他障礙而需特殊教育和相關服務的學生,和因其他因素而有 學業成就問題的學生。藉著替高危群學生提供適當的教學,就如同服務學習障礙學生,可以減少需接受特殊教育和相關服務學生人數(Ikeda & Gustafson, 2002)。   三、減少鑑定誤差  學生擁有特殊教育資格幾乎都是透過普通教師的轉介,而普通教師決定轉介學生接受學習障礙鑑定幾乎都是因為學生有學習困難,特別是在閱讀方面(Bocian et al., 1999)。 但老師決定是否要轉介不只會受到學業困難的影響,還受到其他因素的影響,如性別、社經地位或少數族群Gresham,VanDerHeyden, & Witt, 2005; MacMillan &Siperstein, 2002)。 Donovan 和Cross(2002)指出將介入反應模式做為轉介的過程將減少或消除來自教師轉介過程的誤差,並減少在特殊教育中過度鑑定特定少數族群為學習障礙的現象。此外,也可以減少過度鑑定男生和不鑑定女生為學習障礙的偏見(Donovan & Cross, 2002; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar,1990)。 2004 年身心障礙者教育法修正案(IDEA)規定州政府除需持續追蹤被鑑定需 要特殊教育少數族群的學生人數外,也要替被認為是過度被鑑定為學習障礙的學生提供綜合性、調整、和早期介入計畫。   四、比傳統的鑑定方法更可以提供與教學有關的資料 介入反應模式是以被鑑定為學習障礙之大部分學生可能是「教學的受害者( Instructional casualties)」的假設為基礎 (Vaughn, Linan-Thompson, & Hickman,2003)。Clay(1987)指出許多學生被貼上學習障礙的標記是因為他們在幼稚園和一年級時並無接觸早期基礎的讀寫技巧(如聲韻覺識、書寫概念)。此外,大多數學生也處於無顯著教學效果或缺乏完整教學活動之普通教育的閱讀課程和教學環境中。 介入反應模式強調透過課程本位或班級本位的評量、學生檔案、教師觀察和標準參照的成就測量監控學生的進步,關心可提升 學生學業技能發展速率和水準的相關教學介入因素。因此,如果一個學生最後被鑑定為學習障礙學生,與教學相關的資料可以說明學生無法做什麼或什麼策略還沒有被嘗試,這將使學校團隊能順利地發展出學生的個別教育計畫。 RTI介入反應效果模式: Fletcher等人(2004)認為傳統上對於學習障礙的鑑定,是以「測驗與處理(test and treat)」進行,亦即學生必需先經過鑑定的程序,確認其學習障礙的資格後,才能接受特殊教育的服務。但是RTI則將測驗與處理模式改為「處理與測驗(treat and test)」模式,亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。有許多學生因為在普通教育的教學環境中,沒有獲得適當的教學,而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質,學習障礙學生的人數就可以減少。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 (1)步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 (2)步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 (3)步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 (4)步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 RTI介入反應效果模式: Fletcher等人(2004)認為傳統上對於學習障礙的鑑定,是以「測驗與處理(test and treat)」進行,亦即學生必需先經過鑑定的程序,確認其學習障礙的資格後,才能接受特殊教育的服務。但是RTI則將測驗與處理模式改為「處理與測驗(treat and test)」模式,亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。有許多學生因為在普通教育的教學環境中,沒有獲得適當的教學,而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質,學習障礙學生的人數就可以減少。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 (1)步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 (2)步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 (3)步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 (4)步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 RTI介入反應效果模式: Fletcher等人(2004)認為傳統上對於學習障礙的鑑定,是以「測驗與處理(test and treat)」進行,亦即學生必需先經過鑑定的程序,確認其學習障礙的資格後,才能接受特殊教育的服務。但是RTI則將測驗與處理模式改為「處理與測驗(treat and test)」模式,亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。有許多學生因為在普通教育的教學環境中,沒有獲得適當的教學,而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質,學習障礙學生的人數就可以減少。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 (1)步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 (2)步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 (3)步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 (4)步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 指學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 以RTI做為鑑定學習障礙的依據,須具備以下所需要的特徵: (一)需要高品質與研究證實有效的班級教學 (二)全面性的篩選(universal screening) (三)持續的進步評估 (四)具有研究基礎的第二、第三層介入方法 (五)介入階段的進步檢核(monitoring) (六)詳實的評量(fidelity measures)   參考至Enzay Wong  http://blog.xuite.net/kc6191/study/33919371-%E4%BB%8B%E5%85%A5%E5%8F%8D%E6%87%89%E6%A8%A1%E5%BC%8F(Responsiveness+to+Intervention,+RTI)) 指學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 以RTI做為鑑定學習障礙的依據,須具備以下所需要的特徵: (一)需要高品質與研究證實有效的班級教學 (二)全面性的篩選(universal screening) (三)持續的進步評估 (四)具有研究基礎的第二、第三層介入方法 (五)介入階段的進步檢核(monitoring) (六)詳實的評量(fidelity measures) (http://blog.xuite.net/kc6191/study/33919371-%E4%BB%8B%E5%85%A5%E5%8F%8D%E6%87%89%E6%A8%A1%E5%BC%8F(Responsiveness+to+Intervention,+RTI)) ”簡單地的說,便是在情境中,以同一教學主題,達成學生個別間不同的目標。吳淑美(1996)   區分性教學,課程及教學進行必要調整來支持不同學習者的需求。 介入反應模式,Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程: 步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。   ★介入反應效果模式(RTI) RTI則將測驗與處理模式改為處理與測驗(treat and test)模式,亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。有許多學生因為在普通教育的教學環境中,沒有獲得適當的教學,而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質,學習障礙學生的人數就可以減少。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育 的學習成效。 步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進 行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 在學習障礙學生的鑑定指標上,「智力與成就間的差距模式」是國內外普遍使用的原則,然而,卻常受到質疑是消極等待學生失敗(wait for fail)。同時,由於計算方式(如:標準智力分數減去標準成就分數,或以智力分數預測其成就分數)、標準差大小(如:1個標準差或1.5個標準差),及使用的智力與成就測驗的不一致,因此向來備受爭議與探討。   美國在二○○四年《IDEA》法案的修正中,提出可採取「回應性介入反應」(response to intervention,簡稱RTI),作為替代的學習障礙鑑定方式,其目的在於以學習者需求為本位,提供學習困難的學生及早、有效的高品質教學過程,進而有效監控學生的進步,並依據學生的回應作教學上的調整。此作法是國內現行「轉介前介入」概念的延伸與擴大,強調透過及早篩檢出學習困難的高危險群學生,提供適當的介入,由監控學生的學習表現分辨是否確實具有學習障礙,使鑑定工作落實,同時,促使特教成本發揮最大的效益。   Response to Intervention(RTI)介入反應效果模式: Fletcher等人(2004)認為傳統上對於學習障礙的鑑定,是以「測驗與處理(test and treat)」進行,亦即學生必需先經過鑑定的程序,確認其學習障礙的資格後,才能接受特殊教育的服務。但是RTI則將測驗與處理模式改為「處理與測驗(treat and test)」模式,亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。有許多學生因為在普通教育的教學環境中,沒有獲得適當的教學,而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質,學習障礙學生的人數就可以減少。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。   美國在2004年《IDEA》法案的修正中,提出可採取<介入效果模式>,作為替代的學習障礙鑑定方式,其目的在於以學習者需求為本位,提供學習困難的學生及早、有效的高品質教學過程,進而有效監控學生的進步,並依據學生的回應作教學上的調整。此作法是國內現行「轉介前介入」概念的延伸與擴大,強調透過及早篩檢出學習困難的高危險群學生,提供適當的介入,由監控學生的學習表現分辨是否確實具有學習障礙,使鑑定工作落實。 實施RTI有何好處? 實施RTI作為學習障礙者的鑑定標準有何優點?根據國外學者的研究結 果,以下幾點簡單說明: (1)及早介入、及早改善學生的學習問題。 (2)避免非學習障礙學生鑑定為學習障礙者。 (3)降低學習障礙學生人數,使資源分配給真正需要的人。 (4)避免提前標記學生。 (5)有助於特殊教育與一般教育的整合。   RTI介入反應效果模式: (1)步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 (2)步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 (3)步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 (4)步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 【95屏教大特研】【96彰師特研】 (一) 2004年有關IDEA的條文修正案中,對於學習障礙的鑑定程序有非常大的改變,其中最大的改變就是不再堅持必須使用差距標準做為學習障礙的唯一標準。同時許多的學習障礙學術團體,則提出以「介入─反應效果模式」(Responsiveness-to- Intervention,RTI)來做為差距標準模式的另一種替代方案。 (二) RTI介入反應效果模式: Fletcher等人(2004)認為傳統上對於學習障礙的鑑定,是以「測驗與處理(test and treat)」進行,亦即學生必需先經過鑑定的程序,確認其學習障礙的資格後,才能接受特殊教育的服務。但是RTI則將測驗與處理模式改為「處理與測驗(treat and test)」模式,亦即學生可以先接受介入服務的觀察與篩選,經由這種介入歷程,來評估學生是否有具有學習障礙。有許多學生因為在普通教育的教學環境中,沒有獲得適當的教學,而須要接受特殊教育服務。如果能提高普通教育的品質,學習障礙學生的人數就可以減少。 Fuchs等人(2002)提出RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程:前三個階段在普通教育中進行,最後一個階段在特殊教育中實施。 (1)步驟一:篩選高危險群學生,主要在普通教育中進行。 (2)步驟二:提昇普通教學成效(第一層介入),主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。 (3)步驟三:診斷性嘗試教學(第二層介入),以普通班級教學內容為基礎,提供學生相關補充教材。 (4)步驟四:特殊教育鑑定與安置(第三層介入),並進行學障鑑定,依學生的學習表現結果,並進行相關鑑定的過程,排除其它障礙因素,以確認學習障礙的資格。 http://ying016.pixnet.net/blog/post/21562180-problem-solving-to-response-to-intervention-(rti)%E4%BB%8B%E5%85%A5%E5%8F%8D   下列何者不是「介入-反應效果模式」RTI(Responsiveness-to-Intervention)的優點? (A)提供轉介前服務與早期介入機會 (B)提供預防機制,避免「等待失敗」 (C)有效降低普通班教師與特教教師工作負荷 (D)對於年紀較大高危險群學生提供教育介入機會   (C)   在鑑定學習障礙方面,採取介入反應模式至少有四個優點(Gresham, 2002; Gresham,VanDerHeyden, & Witt, 2005; Vaughn & Fuchs,2003): 一、採取高危險模式及早確定學生問題的效益,更勝於缺陷模式  使用智力-成就差距鑑定學習障礙被認為是「等待失敗」的方法,而介入反應模式則具有消除「等待失敗」的可能性。使用心 理測量的標準所建立的差距標準,至少在三年級前要證實學生有學習障礙是有困難的,而在介入反應模式中,學生可以在被確定有 特殊教育需求前,及早接受專業的介入(Vaughn & Fuchs, 2003)。 智力-成就差距標準也會耽誤補救學習障礙之可能有效、早期介入的實施,因為級任老師經常轉介出不被接受之高比率的偽陽 性(錯誤鑑定學生為學習障礙)和偽陰性(未能正確鑑定學生為學習障礙)的學習障礙學生(MacMillan & Siperstein, 2002; Vaughn &Fuchs, 2003)。 用介入反應模式確認學生的學習困難可以協助拉近鑑定和教學介入的距離(Vaughn & Fuchs, 2003),學生會因早期讀寫 能力有問題而被篩檢出來,並獲得有效的早期介入,以補救在學業上所遭遇的困難(Jenkins & O’Connor, 2002)。   二、減少需接受特殊教育和相關服務的學生數 介入反應模式的目標就是要區分學業成就的問題是因學習障礙或其他障礙而需特殊教育和相關服務的學生,和因其他因素而有 學業成就問題的學生。藉著替高危群學生提供適當的教學,就如同服務學習障礙學生,可以減少需接受特殊教育和相關服務學生人數(Ikeda & Gustafson, 2002)。   三、減少鑑定誤差  學生擁有特殊教育資格幾乎都是透過普通教師的轉介,而普通教師決定轉介學生接受學習障礙鑑定幾乎都是因為學生有學習困難,特別是在閱讀方面(Bocian et al., 1999)。 但老師決定是否要轉介不只會受到學業困難的影響,還受到其他因素的影響,如性別、社經地位或少數族群Gresham,VanDerHeyden, & Witt, 2005; MacMillan &Siperstein, 2002)。 Donovan 和Cross(2002)指出將介入反應模式做為轉介的過程將減少或消除來自教師轉介過程的誤差,並減少在特殊教育中過度鑑定特定少數族群為學習障礙的現象。此外,也可以減少過度鑑定男生和不鑑定女生為學習障礙的偏見(Donovan & Cross, 2002; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar,1990)。 2004 年身心障礙者教育法修正案(IDEA)規定州政府除需持續追蹤被鑑定需 要特殊教育少數族群的學生人數外,也要替被認為是過度被鑑定為學習障礙的學生提供綜合性、調整、和早期介入計畫。   四、比傳統的鑑定方法更可以提供與教學有關的資料 介入反應模式是以被鑑定為學習障礙之大部分學生可能是「教學的受害者( Instructional casualties)」的假設為基礎 (Vaughn, Linan-Thompson, & Hickman,2003)。Clay(1987)指出許多學生被貼上學習障礙的標記是因為他們在幼稚園和一年級時並無接觸早期基礎的讀寫技巧(如聲韻覺識、書寫概念)。此外,大多數學生也處於無顯著教學效果或缺乏完整教學活動之普通教育的閱讀課程和教學環境中。 介入反應模式強調透過課程本位或班級本位的評量、學生檔案、教師觀察和標準參照的成就測量監控學生的進步,關心可提升 學生學業技能發展速率和水準的相關教學介入因素。因此,如果一個學生最後被鑑定為學習障礙學生,與教學相關的資料可以說明學生無法做什麼或什麼策略還沒有被嘗試,這將使學校團隊能順利地發展出學生的個別教育計畫。     資料來源:黃瑋苓(民97)。介入反應模式在鑑定學習障礙方面的運用。特教論壇,5,27-42

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