Reui Fen Huang
阿摩第 5 期

大一上  

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【國小】課程發展與設計--3

發表于: 2013/02/11


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

類型

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

類型

 

 

 

正式課程

非正式課程

課程中心

以學科為中心(有學科名稱,課程設計)

以學生為中心(以學生活動為主)

教學型態

教學過程嚴謹,固定進度

學校自主性高,彈性大

評量

正式的評量(月考、段考)與視導

沒有正式的評量與視導

舉例

國、英、數、社等(七大領域)

班會、週會、聯課活動、掃除時間、運動會

.

潛在課程

定義

隱藏在學校所有學習情境中,經學校有意、無意的設計,學生學到許多經驗,這個經驗會影響個人,而學生本人卻不自知。

形成方式

(一)善意的設計:社會情境的潛在課程,例如:實習(正:努力、敬業;負:偷懶、不敬業)。

(二)有意且善意的設計:學校的行政人員,藉改善學校情境,促進有利的學習氣氛,提升學習效果。例如:學校美化、綠化、教室佈置、學習角等。(安排有利的學習情境)

(三)有意且惡意的設計:教室教學,師生互動,教科書編輯,灌輸偏差意識型態。例如:性別角色、勞資權益、政治、宗教意識型式等。

特性

(1)影響有正向也有負向(2)影響是一種可能,不是絕對  (3)它的影響比外顯課程深遠

(4)影響是一種間接,而非直接(改變)   (5)影響以情意居多,認知偏少

.

空無課程

定義

(1)學校該教學(設計/有)而未教學(設計/有)的課程。

(2)從缺乏的觀點(角度)探究其對學生的影響。

提倡者

艾斯納Eisner

探究層面

(1)學科領域:法律、經濟、人類學。

(2)心智技能:重邏輯分析能力,缺乏創意、想像能力的教學。

(3)情意層面:重美育的認知層面,忽略欣賞、情緒的舒發、人格陶冶。

     

 

空白課程(留白課程)

定義

正式學校的節數時間,完全未經設計的預留。

內容

(1)補救教學           (2)學校特色發展活動          (3)班級輔導

(4)全年級活動         (5)全校性活動                (6)學生獨立學習

.

 

課程類型

行政決定

理想課程

成員建議。教育體系內外的成員,依自己的價值觀建議的課程。

社會階級

正式課程

修正、教育目標需求。將理想課程經修後,其適合學校的教育目標及需求。

機構階級

知覺課程

教師對於新課程的觀點、瞭解程度、看法。

教學階級

運作課程

教師、實際情況。教師在實際教室情境教學所表現出的課程精神、重點。

教學階級

經驗課程

學生、教師運作。學生透過教師運作後所能得到的經驗。

個人層級

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課程類型

內容

分科課程

以科目為單位的課程。

相關課程

以科目為單位,加強相關課程材料的連續,如:國語上春天,音樂配合上春天音樂等。

融合課程

把相關科目材料合併,重新改寫成一個科目,如:歷史、地理、公民合併為社會。

廣域課程

將生活型態分為多個範疇、領域,再去尋找材料編寫,如:我的家園。

核心課程

以學科領域為中心,再實施教學的同一時間,其他學科的教學材料盡量與其核心配合,如:社會領域。

活動課程

以學生的實際經驗為課程,重發展、興趣、需求。(克伯屈Kilpatric)(杜威Dewey)

同位課程

3/4相關課程+1/4活動課程。

 

理論

傳統時間

 

類型

年代

內涵

主義盛行

學科中心

50~60年代

重學科的知識體系、邏輯架構。

行為主義

學生中心

70年代

課程需配合學生身心發展(需求、興趣、能力)。

人本主義

社會中心

70年代後

課程成為改造社會、重建社會新秩序的工具。

批判教育學

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再概念化

類型

年代

人物

內涵

傳統課程

50年代以前

Tyler、Taba

重目標模式設計,為了教學成效。

實證

60年代

Walker、Jansan

重課程設計的準確性、預測性、控制性。

再概念化

1960

Pinar、Apple

(1)「課程理解」取代「課程設計」。(強調課程參與者、實施者有權力參與課程設計)

(2)課程設計完成後,從其他相關領域(哲學、歷史、心理分析等)再給予批判、闡述、解釋。

         

 

研究方法

 

  


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