16. 下列何者最能描述「生態評量(Ecological Assessment)」的核心精神？
(A)使用標準化測驗工具對幼兒進行系統性能力評估，與常模比較差異
(B)透過多元方式在自然情境中，觀察幼兒在日常生活脈絡中的功能性表現
(C)透過多元方式，由跨專業團隊成員輪流對幼兒進行不同領域的測驗，以提高評量信效度
(D)依據醫療診斷結果設計個別評量計畫，並比較前後測分數的進步幅度

17. 芸芸是幼兒園小班的發展遲緩幼兒，精細動作能力薄弱，無法使用剪刀完成美勞活動。依據「合理調整(Reasonable Accommodation)」原則，下列哪一項教師調整最為恰當？ (A)讓芸芸在旁觀看其他的兒操作，模仿其動作，以符合Bandura的模仿學習 (B)為芸芸另設計完全不同的活動內容，以其優勢能力代替弱勢能力，確保她不會因失敗經驗而產生挫折感 (C)請特教助理員協助芸芸完成作品，確保最終成果與其他的兒一致，才不會受其他的兒歧視 (D)將剪刀活動改為撕裂或使用繫孔器，讓芸芸以不同的操作方式達成相同學習目標

18. 萌萌幼兒園大班幼兒小恩，母親為東南亞新住民，家中日常以母親母語溝通為主，華語為第二語言。入學後，小恩在語言活動中表現明顯落後，且無法完成標準化語言測驗中的句型仿說與圖片命名項目，繼輔會依測驗結果，建議將小恩鑑定為「語言發展遲緩」並安置特教服務。 四位特教教授對此鑑定程序提出以下分析，請問哪一位教授的說法最能正確指出此次鑑定在「效度(Validity)」上的核心問題？ (A)小志教授：「這份測驗的最大問題在於小恩只測了一次，單次測驗結果不穩定，無法反映她真實的語言能力，應重複施測取平均值，才能提高測量的效度。」 (B)昌昌教授：「此次鑑定最大的問題是因為該標準化測驗的常模樣本以華語為母語的幼兒為主，用來評估華語為第二語言的新住民子女，測到的可能是語言背景差異而非真正的語言障礙，導致測驗的效度不佳。」 (C)玲玲教授：「此次鑑定主要違反了公平性原則(Fairness)，建議改用母語版測驗重新施測即可解決問題，至於這次鑑定的效度，我認為沒問題。」 (D)雯雯教授：「這份測驗的內容效度(Content Validity)」不足，因為測驗題目涵蓋的語言領域不夠廣泛，未包含新住民語的語用與敘事能力，應是內容效度出了問題。」 

19. 幼兒園大班幼兒小安，診斷為重度自閉症 (Autism Spectrum Disorder, ASD)，無口語能力。每當小安無法取得想要的物品時，會出現持續拍打桌面與尖叫的行為。園所召開專業團隊會議，四位人員分別提出介入設計方案，請問哪一位的方案最符合「功能性溝通訓練 (Functional Communication Training, FCT)」的核心原則 (Carr & Durand, 1985)？ (A) 語言治療師：「我建議優先為小安建立口語仿說能力，從單音節到雙音節循序漸進，待基礎口語出現後，再教導他用語言表達需求，這才是真正解決溝通問題的根本方法。」 (B) 特教教師：「我建議直接為小安配置一套 AAC 溝通板，並在每天的語文活動時間教導他按壓圖卡，讓他習慣使用溝通工具，時間久了自然能減少問題行為。」 (C) 職能治療師：「我建議採用消弱策略，當小安出現拍桌尖叫時完全不予回應，同時搭配增強正向行為，時間久了問題行為會因缺乏增強而自然消退，溝通能力也會隨之提升。」 (D) 行為治療師：「我建議先透過直接觀察與訪談，分析小安拍桌尖叫行為的功能，確認是為了獲取物品後，再教導他以按壓 AAC 圖卡表達相同的需求，以效率相當的溝通行為取代問題行為。」

20. 幼兒園大班幼兒小傑，每當無法取得想要的玩具時，便會出現推打同僚的行為。園所專業團隊決定為小傑設計「正向行為支持 (Positive Behavior Support, PBS)」方案。四位教師在研討會中分別發表對 PBS 的理解，請問哪一位教師的說明有誤？ (A) 如如老師：「PBS 的設計核心之一是前事介入，也就是在問題行為發生之前，透過調整環境或活動安排，降低誘發行為的情境條件，例如為小傑事先提供玩具選擇機會。」 (B) 小花老師：「PBS強調教導替代性行為，所以介入計畫中應教小傑學習用語言或圖卡表達需求，而不是只靠增強物獎勵他不推人，因為光靠增強並不能解決溝通功能的根本問題。」 (C) 之之老師：「PBS的介入設計應建立在行為功能分析 (FBA) 的基礎上，先了解小傑推打行為背後的功能是否是獲取物品，再據此設計功能對等的替代溝通行為與環境調整策略。」 (D) 洋洋老師：「PBS是完全以正向策略為核心的介入系統，因此介入計畫中不應設計任何後果處理策略，一旦出現問題行為就應完全忽略，讓行為因缺乏增強而自然消退即可。」

21. 幼兒園中班進行「我的家」主題課程，教師請幼兒畫出自己的家並上台介紹。班上有一位語言發展遲緩的幼兒小蕃，她的圖畫內容豐富但口語表達有顯著困難。以下四種教師的回應方式，何者最能表現出「差異化評量 (Differentiated Assessment)」與融合教育精神？ (A) 讓小蕃以指認圖畫中的家庭成員，搭配教師引導式提問的方式完成分享，在調整表達途徑的同時，仍達成與其他幼兒相同的表達任務目標。 (B) 考量小蕃的語言困難，請她事先在家由家長協助錄製口頭介紹影片，當天播放影片代替現場上台，確保她能以最完整的方式呈現學習成果。 (C) 鼓勵小蕃與其他幼兒採完全相同的方式上台口頭介紹，並告知她若能完成即可獲得自選桌遊的獎勵，以正向增強提升其語言表達動機。 (D) 為保護小蕃的自尊心，本次活動讓她免除上台任務，改為由教師在課後單獨聆聽小蕃的介紹並私下給予回饋，避免在同僚面前暴露其語言弱勢。

22. 幼兒園特教教師針對語言發展遲緩幼兒小語進行評量，評量過程如下：教師先請小語獨立完成一項詞彙理解作業 (前測)，接著在評量過程中逐步提供口語提示與示範，觀察小語在不同程度協助下的反應與學習變化，並記錄小語從無法完成到部分完成所需的提示類型與數量，最後再次請小語獨立完成相同難度的作業 (後測)。 四位教授對此評量設計提出以下分析，請問哪一位教授的說法最為正確？ (A) Jason 教授：「這是動態評量 (Dynamic Assessment) 的具體實踐，核心在於透過『前測－中介介入－後測』的歷程，評估小語在成人支持下的學習潛力與近側發展區 (Zone of Proximal Development, ZPD)，而非僅評估其當下的獨立表現。」 (B) Mela 教授：「這是一種靜態評量 (Static Assessment) 的延伸應用，因為教師仍使用固定的前測與後測題目，具有標準化的評量結構，只是在中間加入了教學介入，本質上仍屬靜態評量的範疇。」 (C) Anya 教授：「此評量方式同時具備動態評量與生態評量 (Ecological Assessment) 的特徵，因為教師在評量過程中持續與幼兒互動，並觀察幼兒在情境脈絡中的功能性表現，兩者核心精神高度重疊，可視為同一類評量。」 (D) Archie 教授：「記錄幼兒需要多少提示才能完成任務，是課程本位評量 (Curriculum-Based Assessment, CBA) 的核心做法，而非動態評量的特徵，因為動態評量的重點在於評估學習結果的分數變化，而非介入過程中的提示反應。」 

23. 下列何情形是時間延宕？ (A)當小名不會回答時，老師請他多花時間再作練習 (B)老師延長教學的時間，讓落後的同學可以更熟練 (C)當小名沒有馬上給出正確回答時，老師等待5秒鐘 (D)老師示範後，讓小名比同學多練習一分鐘

24. 為了讓小花在這學期繪本主題的學習更能專注，主老師根據她的特殊需求，把她需要加強的關鍵字都用黃標框出，此作法為下列何種調整策略？ (A)活動簡化 (B)成人支持 (C)素材調整 (D)幼兒喜好的運用

25. 下列何者最不符合以家庭為中心的服務？ (A)服務能回應家庭的擔憂與優先事項 (B)提升家長的自我效能 (C)教學融入家庭的文化語言背景 (D)鼓勵家庭盡量多使用正式資源，減少對非正式資源的依賴

26. 小可有視覺障礙，老師教他辨認聲音的來源、察覺地面的坡度和辨識不同高低水平的地面等，這屬於定向訓練哪一方面的內容？ (A)感官知覺 (B)空間方向 (C)路標線索 (D)行動能力

115年 - 115 臺南市市立國民小學_教師暨學前特教師聯合甄選﹕學前特殊教育專業科目#140292

114年 - 114 高級中等以下學校及幼兒園教師資格考試_特殊教育學校（班）：課程教學與評量（身心障礙組）#127865

113年 - 113 高級中等以下學校及幼兒園教師資格考試_特殊教育學校（班）：課程教學與評量（身心障礙組）#120530

113年 - 113 國立屏東大學_高級中等以下學校及幼兒園教師資格考試模擬測驗_特殊教育學校（班）：課程教學與評量（身心障礙組）#119844

112年 - 112 高級中等以下學校及幼兒園教師資格考試_特殊教育學校（班）：課程教學與評量（身心障礙組）#114993

111年 - 111 國立臺北教育大學_模擬教師資格考試_特殊教育學校（班）_身心障礙組：課程教學與評量#114261

111年 - 111 教師資格考試_特殊教育學校（班）_身心障礙組：課程教學與評量（重複）#112140

111年 - 111 教師資格考試_特殊教育學校（班）_身心障礙組：課程教學與評量#108213

110年 - 110 國立臺北教育大學模擬教師資格考試_特殊教育學校(班)：課程教學與評量(身心障礙組)#120624

110年 - 110 教師資格考試_特殊教育學校（班）_身心障礙組：課程教學與評量#99821