24.課程統整中不考慮學科的知識結構和內涵，完全去除知識的學科分界，進行課程設計，是下列何 種課程統整型態？
(A) 聯立式 (Connected)統整
(B) 多科式（multi-discipline）統整
(C) 科際式（inter-discipline）統整
(D) 超學科（trans-discipline）統整

單學科、多學科、跨學科、超學科統整課程之比較表

一、單一學科內的統整(single disciplines)：

        包括分立式(fragmented model)、連接式(connected model)與巢窠式(nested mode)。

二、 跨學科間的統整(integrate across several disciplines)：

        包括並列式(sequenced model)、共有式(shared model)、張網式(webbed model)、

        線串式(threaded model)與整合式(webbed model)。

三、學習者自己的統整(operate within learners themselved)：包括溶入式(immersed model)。

四、學習者跨網絡的統整(across networks of learners)：包括網絡式(networked model)。

1.分立式：傳統的學科明顯分立的模式，用單一的向度把焦點放在某一 個學科上，如同潛望鏡(periscope)一般。

2.連接式：將焦點放在某一個學科內較細微和連結之處，明確地呈現某 一學科所要教授的主題、概念、技能

                   或態度間的連結情形。例如中 小學裡，地球科學教師透過演化法則和地質學單元、天文學單元相連結

3. 巢窠式：如同透過3D眼鏡的視線，針對某一領域進行更多面向的探究。

                    例如在電腦科學的課程中， 除了CAD/CAM(computer-assisted design/ computer-assisted manufacturing)之外，也可以讓學生學習關於”想 像”的思考技巧、人體工學等其他面向的內容。

4.並列式：有限度的學科間關聯模式，特點是仍維持分科形式，但是以 共同的架構串連，

                    在同一時段中，不同學科的 教學內容具有類似性或共同性，亦即透過時間與內容的一致並列，使得不同學科的概念產生關 聯。

5.共有式：將兩個學科中所共同擁有、相互重疊的概念、技能或態度等 部份，加以聯合組成一個主題，

                    如同雙眼望遠鏡 (binoculars)，當焦距被調整時，學習者將透過不同的透鏡，

                    清楚地觀察到不同學科的共 同焦點。

6.張網式：是最常被採用的，是一種主題(thematic)取向的 統整方式，其特點是以較具普遍性且意 義豐富的概念作為主題，而各個學科以此主題為中 心，連結成一網狀的統整結構，使學習者可以看得到主題與 活動的完整群組 (constellation)

7.線串式：以思考技能、社會技能、多元智慧或研究技能等「重要概 念」(big ideas)為引線來串結所有學科，而 達到課程統整的目的。

8. 整合式：是一種科際整合的模式(interdisciplinary)，其特點是每一學科的基本元素 (包括內容、技能、概念與 態度等)為基礎， 透過不同學 科領域教師的合作，發掘出這些學科基本元素的 共通點，並以這些共通點作為主題(themes)與引線(threads)來連結不同學科，成為一整 合的新組 型與新樣式。

9.溶入式：統整作用發生在學習者內部，學習者以興趣或專長為基礎， 從各個學科領域中篩選出自 己需要的資料與內容，並溶入自己的舊經驗與先備 知識之中。

10.網絡式：學習者與他人(包括相同領域，及其他領域的研究者)互 動、對話、溝通之後而建構產生的。

                    學習者以某一興趣或專長領 域為基礎，而與相關領域的研究者或專家進行多面向的網絡式溝通 與參與，從中吸取各種新概念與訊 息，並不斷地將這些新概念與訊息連結到舊知識之中。