27. 小邱老師主張知識的建構，不在於探索實在的外在世界，而是透過經驗的意義化，以達到存活的 目的。此種論點比較接近 D. R. Geelan 哪種建構主義主張：
(A) 個人建構主義(personal constructivism)
(B) 激進建構主義(radical constructivism)
(C) 批判建構主義(critical constructivism)
(D) 脈絡建構主義(contextual constructivism)

基朗 (D. Geelan) 從認識論的觀點，將建構主義區分為個人的建構主義 (personal constructivism)、基進的建構主義 (radical constructivism)、社會的建構主義 (social constructivism)、社會的建構論 (social constructionism)、批判的建構主義 (critical constructivism)、脈絡的建構主義 (contextual constructivism) 等六種形式 (Geelan, 1997)。

個人的建構主義主張知識是個體為適應環境而產生的，它是主動建構的，是個體的與適應的，而非客觀的。

激進的建構主義係從個人的建構主義分出的一支。葛拉斯費 (E. von Glasersfeld) 將前述的個人的建構主義被歸為顯而易見的建構主義 (trivial constructivism)，在此之外，他提出基進的建構主義，主張知識的建構不在告訴我們任何有關 “外在世界” 是實在的，而只是透過經驗的意義化來達到存活的目的 (Glasersfeld, 1993; Geelan, 1997)。

社會的建構主義認為在個人的知識建構以外，不應忽略了社會因素的重要性。共識的社會效果與他人的贊同都修正個人持有的科學概念 (Solomon, 1987; Geelan, 1997)。

以葛耿 (K. Gergen) 為代表的社會的建構論者 (social constructionist)，認為知識既不起於或留存於個人，也不存在於自然世界，而在於社會之內。一切知識係透過語言使用與意義生成兩種社會性的共識歷程而構成的 (Gergen,1995; Geelan, 1997)。

批判的建構主義認為，在教與學都屬於社會建構的歷程中，為技術理性所掌控的學校，教師應結合教改團體，經由溝通的行動與解放的興趣來改革既有結構，達成社會重建(Geelan, 1997)。

脈絡的建構主義主張，社會對個人知識建構的影響，主要來自文化。在文化脈絡中，學生發展與組織其概念，並使其科學見解獲得意義 (Cobern, 1993; Geelan, 1997)。