38. 請問下列哪一項政策是採取「對於弱勢者給予優惠待遇」(unequal treatment for unequal)，以實踐教育機會均等的目的？
(A)小班教學精神
(B)九年一貫課程
(C)教育優先區
(D)高中社區化

(B)九年一貫課程

理念：教育目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄與思考判斷與創造能力，使其成為具國家意識與國際視野的現代國民。九年一貫應培養具備人本情懷、統整能力、民主素養和鄉土國際意識，以及能終身學習的健全國民。
→人本情懷面(了解自我、尊重欣賞他人)、統整能力面(感想與理性、知與行、人文與科技)、民主素養面(自我表達、獨立思考、溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、守法)、本土與國際意識方面(本土情、愛國心、世界觀)、終身學習面(主動探究、解決問題、資訊語言之運用)

(D) 高中社區化目的

1. 提高國中畢業生及社區民眾就讀社區內高中、高職的機會，降低教育成本、增進教育效能。

2. 增進高中、高職課程與社區需要和社區特色結合，提高其實用性與生活化。

3. 整合社區資源，發揮學校特色，達成學校社區化、社區學校化的理想。

4. 均衡發展公、私立及城、鄉高級中等學校教育，提升教育品質與績效，為延長國民教育奠定基礎。

一、何謂「弱勢」？

（一）「弱勢」與「教育弱勢」之內涵探究

在談論弱勢之教育前，有必要對「弱勢」二字作清楚之界定。首先，必須將「弱勢族群」與「少數族群」作一澄清與劃分。誠如筆者所言「弱」、「少」皆算是相對性的概念。「相對性」即為相互比較的意思。「少」之於「多」是以數量為劃分標準的相對性概念（呂美枝，2006：399）。歸納涵義，若吾人欲形容某一東西「少」，必須有另一參照點加以比較，並且數量為劃分標準。舉例而言，五十人到底是「多」還是「少」，必須取決其參照點，五十人對於十人是「多」，但是對於一百人而言就是「少」了。

然而，很多人會將「少」與「弱」的概念混淆了，以為「少數」即為「弱勢」。後者的劃分標準並不在於數量之多寡，呂美枝（2006：399）認為其劃分標準為社會上所享有的權利關係。既然二者涵義不等同，「少數」自然不等於「弱勢」，舉例而言，千萬甚至億萬富翁在社會上絕對是少數，但是應該不會有人認為他們是弱勢。因此，「少數族群」與「弱勢族群」在概念上並不等同，這是必須先加以澄清的。

至於「弱勢」的涵義又如何去界定呢？筆者以為弱勢的定義要依據劃分標準而有所差異。以金錢劃分則有經濟上之強勢與弱勢，以性別區別則有性別關係中的強勢與弱勢。本文以教育為重點，因此將把範圍聚焦於教育中之弱勢，其劃分標準雖然不一定，有可能有性別、經濟、種族…等，但結果皆使其導向「教育」中的弱勢。意為，上述情況之弱勢，皆可能使個體在教育的過程中於資源、學習、…等因素中，成為較不足且不受重視的相對弱勢。

（二）教育弱勢之種類與弱勢之情形

    教育中的弱勢到底有哪些，各學者專家看法不太一致，筆者整理歸納後，大多不脫離女性、身心障礙者、經濟低下、少數民族或貧窮者這三個範疇（瓦歷斯˙尤幹，1997；李化愚，1997；李玲惠，2004；曾世杰、陳淑麗、陳坤昇，2006）。而陳志彬（2006）與陳淑麗、熊同鑫（2007）以區域劃分觀點探討以區域劃分觀點探討區域差距下之弱勢。周麗玉（1996）則以較系統化的方式，從五個因素加以作劃分為：身心因素、行為因素、經濟因素、文化因素、社會因素。

        而不同種弱勢的實際弱勢情形為何，以下筆者將分項解釋？首先，女性通常為性別關係中之弱勢，主要在於傳統重男輕女觀念之影響，使得教育場域中充斥著以男性為中心之意識形態。接著，身心障礙者大抵指得是教育中的特殊兒童。少數民族大多是指原住民，由於其地理為至上不便以及經濟上較為落後，而導致受教過程中無法獲得較多文化刺激與實質經濟資源，因此有不少原住民屬於教育中之弱勢。但是筆者要再次強調，少數不代表弱勢，意為原住民中亦有非居住城市或者經濟情況較好者。另外，經濟上之弱勢，李化愚（1997）以法規為區別依據，認為符合社會救助法規定，並因此列入低收入戶者屬於所謂的「貧窮」或「經濟弱勢」。李玲惠（2004）探究經濟弱勢之生活狀態，三餐無以為繼，且需要協助家中生計，更因此影響學習。

        陳志彬（2006）與陳淑麗、熊同鑫（2007）以區域差距為劃分標準。區域差距導因於地理空間特性、縣市發展程度、資源劃分…等，間接影響教育資源分配與影響，進而造成區域尖的教育弱勢（陳志彬，2006）。陳淑麗、熊同鑫（2007）以台東縣為例，認為台東縣不僅經濟弱勢，少數族群所佔人口偏高，因此台東縣再教育的表線上，進三年來國中基測成績每年均在各縣市中殿後，並落後倒數第二名縣市約20％的分數。可見區域差別對於教育的影響亦造成區域間之教育弱勢。

而周麗玉（1996）在一般學者專家所論述的範疇外，又特別提到行為因素、文化因素、社會因素三種弱勢。根據周麗玉（1996）描述，行為因素屬於人格偏差所導致行為偏差，進而影響學習；文化因素意為文化刺激之缺乏，提高學習之困難度；社會弱勢主要為家庭結構不良且家庭功能無法發揮，或者居住、學習環境不良，進而影響其學習。

        綜合上述，正符應筆者說法，無論何種情形之弱勢，皆源於某一特別因素之缺乏、偏差、無法滿足，致使弱勢個體在教育與學習的過程中，相對而言較其他非弱勢個體較為辛苦，並且有落後的現象，形成教育上之弱勢。簡言之，無論何種原因，其結果皆導向教育上之弱勢。

而各學者之說法中，周麗玉（1996）之分類方式筆者以為最為完整，亦涵蓋各類型之弱勢，然必須多作說明的，筆者更認為上述五種因素並非各自獨立且截然劃分的。首先，弱勢的情形可能是「複合性」的，即為弱勢的情形可能不只有其中一項，例如：主體同時擁有經濟與文化上之弱勢，或者同時具備社會與行為上之弱勢。再者，弱勢的情形可能是「因果性」的，意謂弱勢的發生可能是環環相扣、相互影響的，例如：主體之社會弱勢導致於經濟弱勢。正因為弱勢的情形有「複合性」因此弱勢教育的問題絕不如表面單純，可能要從多元的面向探討、解決。而弱勢情形之「因果性」更提醒吾人弱勢問題之嚴重性，若無法解決弱勢問題，更可能會間接引起其他弱勢問題的產生。

綜上所述，可以了解到弱勢所涵蓋範圍甚廣，教育中弱勢問題之廣布性與嚴重性已不容吾人忽視，而這樣廣大之弱勢族群更符應筆者所言「弱勢」與「少數」間是不能畫上等號的。如此廣大、嚴重之弱勢教育問題，若教育當局無法利用有效政策，透過教育力量之扶助，導向正面，可以預知的，這些今日的教育弱勢所造成的教育問題，他日必定成為社會問題，甚至國家之問題。

以下，筆者將繼續探討弱勢之成因，以及其教育和社會問題，在此之前，筆者欲先界定本文所要討論之範圍，由於弱勢範圍甚廣，篇幅所限無法一一論述，某些弱勢又涉及專業領域（例如：性別、特殊教育），非筆者所長。因此，筆者希望將範圍界定在經濟弱勢之討論上，因為筆者收集相關文獻中發現，政策大多聚焦於少數族群（原住民）、或是偏遠地區，對於經濟弱勢反而較為忽視，當然，許多偏遠地區之原住民有經濟弱勢之問題。然而，都市中的經濟弱勢問題卻常為都市繁華霓虹盛況掩蓋，讓人以為居住於都市就非弱勢。因此經濟弱勢之問題絕不能以區域遠近或者族群觀點粗略概括。正如同英國之教育優先改善地區方案並不以區域或者族群為劃分依據，是以貧困地區為主，而美國的區域劃分更縮小至「學區」（行政院教育改革審議委員會，1994）。因此，有許多居住於都市之受教者為經濟上之弱勢，卻因為居住都市，為人忽略。因此，筆者以下的探討將不以族群、或區域的角度切入，單就經濟之面向論述，經濟上的弱勢所帶來的教育問題，以及政府針對經濟上之弱勢所實行的相關政策評析。

二、弱勢之成因

      在探討弱勢成因時，弱勢「情形」與弱勢「成因」亦常使吾人混淆。舉例說明，貧窮到底弱勢的「成因」，抑或弱勢之「情形」。或許，貧窮造成弱勢，卻也是弱勢的情形。若以此而論，此處所討論之弱勢成因，即與筆者上述弱勢之情形無二致，然筆者此處的討論欲將重點放在「個體自身之弱勢」與其「教育上所表現之弱勢」兩者間的因果關係，亦即討論弱勢情形對於教育之影響。以下，筆者將擷取上述周麗玉（1996）所統合五種成因中的經濟、文化、社會三項因素上，配合其他學者專家意見，並把焦點集中於經濟弱勢，探討這些弱勢情形對於教育之影響。

（一）經濟弱勢

    經濟上之弱勢亦有學者稱之為「貧窮」。國民教育階段之受教者，本身並沒有經濟能力，因此經濟支援多源自於家庭。李玲惠（2004）、周麗玉（1996）與黃三吉（2004）皆提到經濟弱勢（或貧窮）之經費缺乏，可能使學生連基本三餐皆無法溫飽，甚至影響學校學習。首先，李玲惠（2004）指出，經濟弱勢之學生常需要半工半讀或協助家中生計，因此會影響就學，甚至有輟學之餘。而黃三吉（2004）更從經費面深入分析，細列貧窮學生可能需要負擔的費用有：註冊、代辦、班費、午餐、服裝、校外教學、醫療、喪葬、急難、生活…等。試問，連三餐溫飽都成問題的學生，如何有辦法繳納、負擔各種費用？因此，經濟上的弱勢，最直接的衝擊就是學生的基本生活都難以維持，因此更難以在無後顧之憂的情形下將心力置於學習上，更因為經費上的缺乏，使得在學校學習上困難重重。李化愚（1997）更提到貧窮之影響，除了因為無法溫飽三餐所帶來的學童生理發展障礙，更可能影響學童在校的成就動機、價值觀念與人際和自我概念的發展。綜合上述，經濟之影響不僅直接影響學校學習中之簿本、午餐、校外教學…等各種物質面之匱乏，更可能因此造成學童在人格與人際面上之發展不健全。

（二）社會弱勢

      社會因素所造成的弱勢，除了家庭功能失調（周麗玉，1996），另外就是家庭結構不健全。家庭功能失調主要在於家庭無法發揮對於兒童扶養、照顧與保護的功能，而家庭結構不健全係指單親家庭、失親、或者隔代教養。經濟弱勢之家庭，即有許多情況是家庭功能或結構上出現問題，諸如：單親、離婚、失親…等（李玲惠，2004；陳邦弘、何素秋，2004）。陳邦弘、何素秋（2004）以家扶基金會2002年的調查數據說明，家扶基金會所扶助之家庭中，有半數以上是因為單親家庭而導致家庭陷入經濟困難。另外，台灣每年約有一萬八千名新生兒有發展遲緩問題，而其中更有大多來自低社經或外籍配偶（王育敏，2004）。由上述可知，遑論家庭功能與結構之不健全是否為造成教育弱勢的主要原因，卻直接形成另外一種經濟弱勢，間接影響著學生的教育。另一種情形，家庭中的經濟不良，加上家長的教育意識不足，亦有可能造成家長無法發揮家庭中的照顧、養育、保護的情形。此外，即使是家中家庭結構健全（雙親健在），且家中經濟無慮，亦有可能因為家長本身並無良好的家庭觀念與教育意識，忽略對於子女之養育、照顧、保護。因此，家庭結構與功能上的不足，所造成的教育弱勢，不全然必定伴隨著經濟上的因素，這點也是需要明確界定的。

        另外，周麗玉（2006）亦在其所歸納的社會因素中提到，除了家庭的功能以外，學校周圍的文化、治安、經濟活動的干擾亦有可能影響學生學習，更進一步舉例類似工廠、廟會、祭儀或者聲色場所。筆者認為，此屬於「後天」環境上之影響，不應把範圍限制在學校，更應擴大解釋於家庭，不論是學校或是家庭，若是週邊環境不良，亦可能對學童產生學習上之影響，「孟母三遷」不外如是。因此，教育主管當局在設立學校時，有必要審慎評估學校週邊的環境，是否環境清淨且沒有太多的聲色誘惑，適合學子穩定學習。以筆者的妹妹為例，其所就讀之公立高中週邊正是葬儀場所，這大概就是學校設立環境上之最佳反例。然而，以家庭而言，並不是所有家庭都有足夠的經濟能力遷移至理想的住宅區域。這端賴政府加強取締聲色場所、維持治安、嚴格管制廟會相關活動，並且謹慎選擇學校設立良址，讓居民普遍都能擁有良好之住宅環境，學生亦能有平靜之學習環境，雖稱不上「境教」，但的確透過環境之管道，達到支援扶助教育之目的。

（三）文化因素

    首先，文化因素係指知識、語言的階層化落差，使得中下階層學生在知識和語言的認識、表達之「質」與「量」皆明顯低落之現象（李化愚，1997）。而周麗玉更歸納其原因著要來自於居住地區文化貧脊、父母教育程度有限或者出身少數民族。其中，父母教育程度有限更符合家扶基金會2002年的調查數據資料，其所扶助之貧困家庭中，有將近八成（79.84％）的家長教育程度低於國中，只停留在義務教育階段。進一步解釋，貧窮家庭除了在經濟上無法給予學童良好的支持外，其家長的教育程度有限，無法在子女的學習上給予良好的幫助，更因其所構築的家庭環境缺乏文化刺激，使得子女的先備知識在適應學校之學習時，可能會產生極大的落差。另外，家長教育程度之限制，無法勝任需要高知識高技術的高薪工作，亦有可能是造成家中經濟弱勢的原因之一。

    綜上所述，經濟上弱勢所造成教育弱勢，其原因並不如此單純，經濟弱勢所引發其他文化、社會因素，亦是影響教育之因素，並且與經濟因素息息相關，此更應證筆者前述，弱勢的情形間有「複合性」與「因果性」。

三、弱勢之教育與社會問題

    成如筆者前述，弱勢之狀況並非如此單純，時常與其他情形之弱勢同時發生，或者引起其他情形的弱勢。因此在探討弱勢教育之問題時，其教育問題也不應侷限於教育之範圍內，因為弱勢所導致其他方面之問題亦可能對弱勢個體產生影響，影響其教育上之發展，另外，筆者更欲接續探討弱勢教育所衍伸之後續效應，而筆者承續前述，將把討論範圍著重於經濟弱勢上。

    經濟上的弱勢（或貧窮），到底會對弱勢主體產生怎樣的問題呢？以家扶基金會2002年之統計數據顯示，當中比率最高的即為低學業成就佔家扶基金會所扶助家庭中約38％（陳邦弘、何素秋，2004）。首先，筆者先從經濟弱勢之家庭面論述其教育上之問題。再度以家扶基金會2002年的統計數據說明，所扶助之貧窮家庭中父母之教育程度大多只到國民教育階段，其中將近八成的家庭收入在二萬以下，而子女之就學情形大多集中於義務教育階段（約74％），大專以上還不到10％（陳邦弘、何素秋，2004）。上述數據清楚顯示，經濟弱勢之家庭，遑論家長之教育意識高低，但其經濟狀況很難提供子女義務教育階段以外之教育，其受教之機會與品質顯然無法向上提升。另外，李玲惠（2004）更認為經濟弱勢的學生，由於必須負擔家裡經濟且無法維持基本生活，甚至有輟學「之餘」。因此，經濟弱勢之家庭背景所帶給學生的首要影響即是學生受教機會之保障。其經濟弱勢於義務教育階段都無法對其教育機會有所保障。

    再者，經濟弱勢家庭之父母教育意識為何呢？李化愚（1997）提到，經濟弱勢家庭之父母，不大重視正式教育之價值，教育態度較消極，影響兒童的成就動機。而李化愚（1997）與黃毅志（1999）皆認為經濟弱勢家庭之父母於管教上較傾向於體罰、責備，這對於子女正向價值觀與心態之養成皆產生阻礙。而經濟弱勢之家長亦無法給予學生高「質」、多「量」之文化刺激，亦使得其子女在語言基礎上無法有良好的奠基，更遑論高階之學習、思考能力（李化愚，1997）。綜合而言，雖然家長之教育態度與意識與家庭經濟弱勢之情形沒有必然之正向相關，亦有部分經濟弱勢之家庭極有教育意識與良好教育態度。然而，或許吾人可以換角度來分析，父母之教育意識與教育態度或可超脫於經濟弱勢之影響，打破經濟弱勢之限制，給予其子女正向之影響。

    至於經濟弱勢對於弱勢學生學校教育之具體影響，郭春悅（2006）針對高雄市六年級國小學童所作的調查中顯示，高家庭社經地位之學童於學業成就與同儕關係之表現皆優於低家庭社經地位之學童。李化愚（1997）認為經濟弱勢之背景影響學童之學習能力以及學校生活適應。而陳淑麗、熊同鑫（2007）針對台東地區弱勢國中生的相關研究中，亦提到台東高比例之弱世人㜌，更使得台東縣之國中基測成績每年接在全國敬陪末座，且落後甚多。另外，由上述經濟弱勢家庭的論述推斷，經濟弱勢之家庭在先天上已有經濟背景上得限制與不足，若加上家長的教育意識不足、教育態度不積極，更難以期望學生能夠在學校有多好的學習表現。

     而這樣經濟弱勢的狀況尚不僅如此。由於學生的經濟弱勢造成其教育上的問題，使得學生的教育水準較差，未來在升學上受限，出社會後的職業選擇有限，所得薪資自然也無法提昇，其經濟弱勢的情形更會延續至下一代，不斷循環（陳邦弘、何素秋，2004）。甚至，因為經濟弱勢問題所產生的中輟生問題，更可能誤入歧途，成為社會問題之隱憂。

    綜上所述，經濟弱勢對於教育的影響極大，先天上的資源不足、父母管教…等，進而影響教育上之困難，甚至人格或行為上得偏差，其狀況更可能因為經濟弱勢而不斷循環，無法改善。

教育優先區（educational priority area，簡稱EPA），指被政府列為物質或經濟極為貧乏或不利，須優先予以改善，以利教育機會均等實現的地區。

臺灣政府為落實均衡城鄉教育發展，縮短地區性教育差距，自1995年起開始積極執行「教育優先區」工作，首先將地層下陷地區、地震震源區，山地離島區特別建造學校，至2007年仍在持續推動，惟補助對象已擴大，包括：

• 原住民學生比例偏高之學校。
• 低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大之學生比例偏高之學校。
• 國中生學習弱勢學生比率偏高之學校。
• 中途輟學率偏高之學校。
• 離島或偏遠交通不便之學校。
• 教師流動率及代理教師比例偏高之學校。