69. 試問當學生思考問題的答案時，由於個人似是而非的概念，因而影響問題的解決。它是指下列何者？
(A)偏見 （prejudice）
(B)迷思概念（misconception）
(C)功能固著（functional fixedness）
(D)心向作用（mental set）。

(B)迷思概念：對某一現象或事物最初始的一種想像錯誤的念頭，似是而非即指好像是對的，實際上不對,所以對最初的想法就不對。

(C)功能固著心理指的是：一個人看到一種慣常的功用或聯繫後，就很難看出它的其他新用途，如果初次看到的功用越重要，也就越難看出它的其他用途。

(D)心向：是一種心理傾向，是指當個人面對問題情境時，忽略情境中的客觀條件，而以其主觀的經驗與習慣方式去處理問題。

心向是一種心理傾向，是指當個人面對問題情境時，忽略情境中的客觀條件，而以其主觀的經驗與習慣方式去處理問題。

心向是經長期學習而得的經驗累積。

在過去的經驗中，個體多次以某種方式解決某類的問題；

當再面對類似問題時，會因為此經驗的累積，就不再思考此經驗以外的解決方式。

因此心向會使個人缺乏創新的解決方式。

個人的主觀經驗與習慣方式，在許多情境下會自動化地協助個人解決問題；

但有時卻忽略客觀條件的改變，仍然守著舊有的經驗與習慣，無法有效的思考。

此時心向將成為累贅而阻礙問題的解決。

在心向方面研究較多的有：

功能固著(functional fixedness)及習慣的定向(habitual set)。

功能固著是指人們在解決問題時，常因在知覺上受限於情境中既有條件固定功能的影響，而妨礙了問題的解決，

 如功能固著的人認為磚頭只能用在建築材料上，如蓋房子、造橋、鋪路等。

但具有創造力的人則不受固定功能的影響，而可將其用在多種用途上，如可用磚頭敲釘子、疊花架等。 　

　德國心理學家東克爾(K. Duncker)一九四五年曾以鑽子、鉗子、箱子、秤錘和迴紋針做實驗。實驗組在實驗前多了一段使用工具的練習，控制組則無。結果發現，在用這些工具做新的用途時，實驗組的成績比控制組的成績差。主要是因實驗組接受各項工具的練習，而強化了他們功能固著的傾向。 　

　此外，邁爾(N.R.F. Maier)一九三一年在其實驗中，要求受試者將兩條從天花板垂下來的繩子綁在一起。二條繩子距離很遠，使受試者無法同時抓住；而房間中可供使用的工具，包括了一張椅子、一把鉗子等。解決的方法是把鉗子當做擺錐，綁在其中一條繩子下方，如此可在擺動繩子之後抓住二條繩子再將之打結。結果只有百分之三十九的受試在十分鐘內找到答案，多數的人沒有想到鉗子可當擺錐使用。此乃受限於物品本身原有的用法之故。 　

　從功能固著的現象可知，經驗或習慣雖有助於解決問題，但有時亦有妨礙思考的情形。在某些問題情境中，需要去發現工具或材料與解題條件之間的關係，而非限制在其原來的用途上。針對思考上功能固著的現象，有些創造性的訓練活動就是為了克服功能固著而設計。

學生常會出現對正確科學概念曲解和誤解，從教師或學科專家來說是不正確的，這稱之為錯誤（或迷思）概念。

由於這個名詞並沒有適度尊重學生自己建構意義的努力，因此有人傾向於使用先入概念(preconception)或另有架構(alternative framework)等名詞。 　

　例如，麥克斯基(M. McCloskey)發現有不少的高中生及大學生認為如果一個人從懸崖上往前衝，會繼續以水平的方向跑一段，直到這個人的內在動量（衝量）耗盡了，然後才垂直掉落谷底。這個概念是錯誤的，而有這種概念的學生對牛頓運動定律的學習有高度的抗拒性。 　

　小學生中也有許多人有錯誤概念，如「在空氣中才有重力」、「電流是燈泡中消耗掉的」、「晚上時，燭光照射較遠」。奧斯本(R.J. Osborne)和魏特克(M.C. Wittrock)指出，當學生在學校學習更多的科學知識時，他們的錯誤觀念有時反而會增加，需到十六至十八歲時才獲得改善。 　

　錯誤概念對教師而言，也可能是一種教學契機。透過教學來改變錯誤概念，可以提升和發展學生的心智能力。

學者指出，改變學生錯誤概念的四種情境為：

(1)學生必須察覺自己所擁有的概念不同於新的概念；

(2)學生必須知道新概念的意義；

(3)學生必須能調和其原有概念與新概念；

(4)學生必須發現新概念比舊概念有用。

饒特(K. Roth)以上述觀點設計教學模式來改變學生的錯誤概念。

在其研究中，透過每日的訪談以獲得學生的思考過程。訪談包括三個部分：

(1)詢問學生所閱讀的內容；

(2)探討學生在真實情境中的思考如何受閱讀材料所影響；

(3)了解學生如何使用這些材料內容。 　　

為了促使學生對意義進行建構以改變其錯誤概念，還可使用概念圖、分類卡、圖片、配對合作學習、鼓勵學生修正其原有基模並寫下重組後的基模。