7 「源自專業自主的觀念，希望運用專業知識與經驗，建立教育的最低標準，追蹤各校的教育方案，必要的話，促進其 改進。」此種觀點係屬下列何種課程評鑑模式？
(A)差距模式
(B)目標獲得模式
(C)外貌模式
(D)認可模式

認可評鑑模式(Accreditation model)

源於：美國中學與大學認可機構的評鑑程序。

特色：植基於專業自主的觀念，建立一套最低的認可標準，避免政府干預教育工作。

補充：九年一貫的能力指標與學校本位的運作方式，類似認可評鑑模式。

實施程序：

1.建立最低標準

2.自評與訪視

(1)自評：學校相關人員(例：教師、學生、家長...)，對課程實施進行評估。

(2)訪視：外來專家組成訪視委員會，到校訪視。查核自評報告，提出建議。

(3)補救與改進：最後資料交給認可協會，進行判斷與決定。不合標準者，定下時間，請學校改進。

一、目標導向模式－Tyler

  (一)來由:Tyler在八年研究方案中提出,第一位在教育領域中使用「評鑑」用語的人。

  (二)預設目標並檢視目標是否達成。

二、ＣＩＰＰ決定模式-Stufflebean

C-context背景=目標ex: SWOT分析.教學準備的時間和學校投入購置教具的經費

I-input   輸入=資源

P-process過程=回饋

P-product成果=結果

三、感應性與外貌模式

  (一) 感應性課程評鑑-Steak

       1.在自然情境中採質性方法

       2.強調教育的問題(觀察or過程中產出Q)

  (二) 外貌模式-Steak

        1.  評鑑應兼具描述和判斷的成分(mix歷程本位+結果本位)

        2.  評鑑三項目:

         (1)先在因素=背景Context

         (2)交流因素=過程Process

         (3)結果因素=成效成果Product

        3.評鑑者須比較計畫者「意圖」和實際現象「觀察」的符合性

四、認可模式

  1.  課程方案為符合共通性標準(最低標準)

  2.  自評-->送交評鑑報告-->機關訪視

五、差距模式  -Provus

       比較「標準」和「表現」的差距，以改進課程方案。

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【課程評鑑模式】

● CIPP模式(CIPP model)：  提倡者: Stufflebeam   性質:階段性評量

特色:課程評鑑的功能在於幫助課程決定，進而促進組織的改革。   口訣：背書過程

步驟：(1)目標決定階段→背景評鑑 (Context Evaluation) →目標 eg：SWOT

      (2)內容決定階段→輸入評鑑 (Imput Evaluation)   →資源

      (3)實施決定階段→過程評鑑 (Process Evalution)  →回饋

      (4)循環決定階段→成果評鑑 (Product Evalution)  →結果

●差距模式(discrepancy model)   提出者: Provus  

由目標本位評鑑發展而來，其旨在於比較方案「標準」和實施「表現」，分析其中的差距，做為課程方案改進的依據。

優點：在於強調標準，能矯正以往評鑑人員忽略課程方案內容之缺失。

缺點：在於方案比較階段，不易找到其他相關的課程方案進行兩者成本效益的比較。

●認可模式(accreditation model)   性質:自主性評量

符合目標，強調自我改善。訂定課程認可的最低標準，由學校自主運作，九年一貫課程以及學校本位課程即採取此模式。

步驟：(1)目前課程的自評  (2)專家訪視  (3)認可協會判定是否合格 →限時改進(複評)。

●對抗式模式(adversary model)   提出者: 歐文斯Owens與伍爾夫Wolf

又稱司法式評鑑，邀請課程設計者與課程評鑑者針對課程方案，進行正反兩面的論辯。

可促進教育政策更公開、更溝通；唯對抗式評鑑需注意兩對抗團體的能力，以免造成教育政策不是輸在政策是輸在個人的能力

●外貌模式（countenance model）  提出者: 史鐵克(Stake)

1.強調外在效標的判斷模式。

2.結合「歷程本位的評鑑」與「結果本位的評鑑」之特色。

3.兼具描述與判斷兩功能：

  描述分為：比較「意圖」(各種有意義計劃)與「觀察」(實際教學情境觀察)的符合性

  判斷分為：一般標準(優良教育的條件)、實際判斷(相對標準與絕對標準)

4.先在因素→過程因素(交流因素) →結果因素

優點：利用描述和判斷的資料，可了解課程方案的理論基礎，並了解其背景及目的，以評鑑其教育理想意圖與實際現象的一致性與關聯性

限制：協調教育科技專家、測驗專家、心理學者、教師及人類學者進行協同研究與評鑑，有其實際困難。

●感應式/回應式評鑑（responsive evaluation）  提出者: 史鐵克(Stake)

1974年修正外貌模式後提出。聘請校外的專業評鑑人員來負責學校的評鑑，並更試著去回應方案內外利害關係人所關注的議題，更導向於方案的活動，以及更能反應方案中人們的各種不同價值觀點。

1. 核心概念：服務取向、議題取向、外來人員進行評鑑。

2.特點：

(1)方案活動

(2)重視參與者資訊需求 → 參與取向評鑑

(3)參照現場情境、不同價值觀報告方案 → 自然情境

 ●評鑑研究中心模式CSE (UCLA模式)

包含五項工作：評估、計畫、改進、實施、授證。

 ●德懷術評鑑/德菲法Delphintechnique

指研究者針對某一主題，請多位專家進行匿名、書面方式(結構試問卷)表達意見，並透過多次的意見交流而逐步獲得最後結論的研究方法。

強調以下五項基本原則：

1、匿名原則

2、複述原則：(蒐集→公布→修正)

3、控制回饋原則

4、團體回答統計原則

5、專家共識原則。

 ●闡明式評鑑(Illuminative evaluation)   提出者: Parlett、Hamilton

重視教學系統與學習環境。發現並記載師生參與的經驗、洞察並討論革新方案的特點。方法包含觀察、晤談、問卷和測驗、文件分析。

Stake的外貌評鑑模式(Countenance model)

評鑑同時包含：描述與判斷，且不論描述或判斷，皆須包含"先在、過程與結果"

1.先在因素：相關背景(例：學習者、學校背景資料)。

2.過程因素：教學的互動過程(例：教師、家長與學生的互動及談話)。

3.結果因素：課程方案透由教學實施後，所達成的影響。

目標獲得模式 泰勒評鑑模式係由美國教育學者泰勒(Ralph W. Tyler)根據其一九三○年代及一九四○年代在俄亥俄州立大學所參與的「八年研究」(The Eight-Year Study)的評鑑方案中，所發展出來的第一套系統的教育評鑑方法，又稱為目標本位評鑑(goal-based evaluation)或目標獲得模式(goal-attainment model)的評鑑。 　　

評鑑程序的步驟為：

(1)擬訂一般目標或具體目標

(2)將目標加以分類

(3)用行為術語界定目標

(4)尋找並建立能顯示具體目標達成程度的情境

(5)在某種情境下，向參與教育方案的有關人員解釋評鑑策略的目的

(6)選擇或發展適當的測量技術和方法

(7)蒐集學生的行為表現資料

(8)將蒐集到的資料與行為目標相比較。

優點在於將評鑑的焦點從學生的評量轉移到教育方案的目標達成程度，擴大了評鑑的對象與內容範圍。

缺失在於受到預訂目標的束縛，忽略了未預期的目標，更忽略了隱含不明的學習歷程與教室情境中師生互動的教學歷程，而且此模式也不適用於「欣賞」、「沈思」等不易用具體目標界定的認知、情意之學習。

認可模式

在於標準的建立、自評、訪視的實施，以及補救改進的程序