主題:學習遷移


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  壹、前言 在日常生活中我們可以觀察到,學會了騎自行車,有助於學習駕駛摩托車,學會了一種外文,有助於掌握另一種外文;兒童在作語文練習時養成愛整潔的書寫習慣,有助於她們在完成其他作業時形成愛整潔的習慣。這些都是我們常見的的學習遷移的現象。由此可以看出,動作技能、知識、情感和態度都可以遷移。 從教育心理學的觀點來看,學生在學習歷程中,不僅要能加強記憶、減少遺忘,而且更要能觸類旁通、舉一反三,廣大學習的影響層面。這便涉及「學習遷移」的問題。就學校教育的觀點而言,學校教育僅僅是要求學生能學到課程的內容,而且要要求學生能將所學應用於實際的生活情境中。由此可知,學習遷移的教學效果,一向是學校所關注的教育重點。   貳、學習遷移(transfer of learning) 學習遷移,是指未來學習中及日常生活中能夠有效應用的學習結果。它能把原來學習到的觀念、原理、價值標準、態度與技巧,應用到學校或生活裡新的課業或問題。它是把在一個情境所學到的知識和技術,轉用到另一個情境的歷程。   一、  學習遷移的意義 ü  學習遷移:係指一種學習對另一種學習的影響。 ü  學習遷移是指在某一學科內學到的方法、理想、價值標準、習慣和態度應用到另一學科或生活情境裡。 ü  它是把在一個情境中所學到的知識和技術,轉用到另外一個情境的歷程。   二、  學習遷移問題的簡史 ü  十七世紀:洛克是第一位採用「遷移」這個名詞的學者。 ü  1890年,哈佛大學的詹姆斯第一次以實驗的方式來驗證。(以自己為受試者,想要測出經過訓練之後,在記憶上進步的情形) ü  1901年,桑代克和吳偉士,以單組法進行知覺上的實驗,目的在測量經過長方形面積估量練習、線的長度練習、重量區別練習以及對某些字彙的字母連綴的觀察練習後,其遷移份量如何。 實驗的結果,確實發現一些遷移。 ü  1923年美國數學評議小組對當時學習遷移的地位作了一個總結: l  目前心理學家們一致認為學習遷移是存在的。 l  大多數人認為:由於干擾的結果,可能產生負向遷移以及零度遷移。桑代克認為負向遷移很少,並能用適當訓練方法避免之。 l  只有極少數的實驗,能真正顯示出研究範圍中有完全遷移的現象,這是由於實驗設計不周全之故。 l  在可能發生遷移的狀況,教學法決定遷移的多少。 【心理學家們最常強調的一點】 l  大多數心理學家相信,學習遷移,可以作為一個適當的教學目標,但多少要受到一些限制。 l  一般的觀念、態度、理想等的遷移至為明顯。 ü  1942年美國心理學家們指出心理功能是能夠遷移的方式如下: l  要培養某些良好的習慣和理想,比如長時間專注的習慣、規律的工作習慣、克服困難的習慣、堅毅不拔的習慣等等;再如要求成功、要求精確、要求透澈等理想,這些習慣與理想是能夠逐漸擴展的,也要養成對失敗或部份成功不滿的態度。   三、  學習遷移的現象 (一)、就遷移的效果來分~(胡秉正、林生傳) 1.  正遷移(Positive transfer),又稱『正面遷移』 →凡是一種學習對另一種學習產生『促進作用』,都叫做正遷移。 ◎促進作用:學了某一學習,而使另一學習的學習時間與練習次數較為經濟。或指因學了某一學習,而使另一學習的保留量較多。 ◎兩學習間的刺激與反應越相似(或完全相同),越能引起正遷移。   2.  負遷移(Negative transfer)又稱『負面遷移』 →凡是一種學習對另一種學習產生『阻抑作用』,都叫做負遷移。 ◎阻抑作用:因學了某一種學習,而使另一種學習的學習時間與練習次數較多。或指或指因學了某一學習,而使另一學習的保留量較少。 ◎兩學習間的刺激愈相同,而兩學習間的反應越相異時,越能產生負遷移。   3.  零度遷移(Indeterminate transference)又稱為不定遷移 →指某一學科、工作或情境所受的訓練,對另一學科或情境在效果上不會產生明顯的影響或改變。   (二)、就遷移的方向來分~ 1. 水平遷移(Horizontal transfer)(Lateral transfer)又稱為『廣度遷移』 →難易度相同的兩學習間之互相影響。 【常出現於同一難易度的同一科目的各種學習】 如:舉一反三、觸類旁通、類化 2. 垂直遷移(Vertical transfer)又稱為『深度遷移』 →難易度不同的兩學習間之互相影響。又可分為兩種: A.由下而上的垂直遷移—較低層次或較簡單的學習,對於較高層次或較複雜的學習所產生的遷移作用。 如:由易而難、由簡單到複雜。 B.由上而下的垂直遷移—較高層次或較複雜的學習,對於較低層次或較簡單的學習所產生的遷移作用。 如:演繹的思維方式 (三)、就遷移的內容來分~布魯納(Bruner)的看法 1. 特殊遷移(Specific transfer) →指習慣或聯結的延伸,亦即動作技能方面的遷移。 如:會騎腳踏車有助於學騎摩托車 2. 一般遷移(General transfer) →指原理原則與態度的遷移。布魯納認為這類的遷移是教育過程的重點所在,可使知識在基本觀念上繼續加廣及加深。   (四)、其他學者不同的見解~(朱敬先) 1. 低途徑遷移(Low-road transfer)又稱為『低徑遷移』 →高度練習的技能,幾乎無須反應思考,即能產生自動自發的遷移作用。 如:學會騎腳踏車,就會騎機車。 2. 高途徑遷移(High-road transfer)又稱為『高徑遷移』 →經某情境所學之抽象知識,有意應用於不同情境。如:開車技術練習純熟,即可開自己及友人的車子 →高徑遷移的關鍵,在於『心靈的抽象』(mindful abstruction),或對原則、重要觀念、策略和方法之精熟,它並非僅與特殊問題或情境相關,而可廣泛應用於許多方面,此項抽象作用為『後設認知知識』(metacognitive knowledge)之ㄧ部分,可用以指導未來學習及問題解決。 →又可分為兩種:(周甘逢等) A.前驅遷移(Forward-reaching transfer)(前導式遷移、順向遷移)→將所學知識作前瞻式應用。如:學了統計學,會很有目的地將統計的技巧運用在自己的學習上面。 B.後驅遷移(Backward- reaching transfer)(倒溯式遷移、逆向遷移) →當你面臨某問題情境時,回溯自己在其他情境之所學,以助此項新情境之處裡。如:類比思考。   四、  學習遷移的理論   (一)、形式訓練論(formal discipline) Ø十八世紀中葉,官能心理學假定人類的大腦可以分為許多區域,每個區域有不同的官能,如果某些官能經過特別訓練之後,就能自動地強化其他官能的作用。 Ø此種觀念被當時的教育家所採用,因此產生了形式訓練的教育理論。 Ø認為人心的官能一經訓練後,就會獲得充分的發展,因而具有一種普遍遷移的能力。 Ø十九世紀末,因未獲科學上實證,故被大多數教育心理學家所拒。   (二)、同元素論(identical elements theory) Ø  桑代克提出同元素論,來解釋正遷移的原因。 Ø一個學習之所以能助益另一學習,是因為兩學習間具有相同的元素,此元素包括內容(實質)和歷程上的不折不扣完全相同。 Ø  兩學習間相同元素愈多,則遷移的分量也愈大,反之則遷移量少。 Ø  如果兩學習間沒有相同元素存在,就不可能產生遷移現象。   (三)、類化論(generalization theory)(共原則論、概括說) Ø類化(概化)—可視為一種學習轉移現象。(曾志朗等) Ø類化可分為: j刺激類化(stimulus generalization): 學會的行為或反應,能在與原來不同但是相似或相關的情境或刺激下產生。如:巴夫洛夫訓練、小孩叫任何男生『爸爸』。 ³新的刺激與原來刺激的近似程度越大,則該刺激引起原來同一反應的可能性越大(或該反應的強度越大)。 ②反應類化(response generalization): 原來引起反應的情境或刺激,能夠引起與原來不同但是相似的行為或反應。 l刺激類化與反應類化的主要差別在於:前者是刺激與原來的不同(但相似或相關)而反應則同(但可能反應強度有別);後者是刺激與原來的相同而反應則不同(但相似或相關)。 Ø強調經驗中學到的原理原則,是形成新學習情境中產生遷移的主要原因。 Ø 先決條件:學習者在舊的學習中必需學到並了解原則,始能對新的學習產生遷移作用。原則的了解與學得,又與學習材料的性質以及學生能力等因素有關。 Ø  產生遷移的關鍵:學習者在兩種活動中類化或概括出它們之間的共同原理。 Ø類化論是美國心理學者賈德(C. H. Jude)所提出來的。他以向水中目標打靶的實驗,證明人類的學習遷移是學習者將其習得的原理原則,類化至能應用該原理原則的類似情境中。顯然的,此一理論的應用,學習者必須有原則類化的能力,而原則的類化與學習著的年齡和認知有關。如果學習者在某一學習中,能夠學到原理原則,並且了解原理原則,始能對類似原理原則的學習產生遷移作用。   1.  類化的實驗經典實驗— 賈德在19008年所做「水下擊靶」的實驗,是類化或概括化理論的經典實驗。他以小學5年級和6年級學生作受試者,分成兩組。實驗者要他們練習用鏢槍投中水下的靶子。給一組學生充分解釋水的折射原理;但不給另一組學生說明關於水的折射原理,致使他們只能從嘗試中獲得一些經驗。在開始一系列投擲練習時,靶子置於水下12英吋處。結果,教過和未教過折射原理的學生,其成績相同。也就是說,在開始的測驗中,理論對於練習似乎沒有產生作用,因為所有的學生必須學會運用鏢槍,理論的說明不能代替練習。接著改變條件,把水下12(吋)處的靶子移到水下4(吋)處,這時兩組的差異便明顯地現出來。沒有給予折射原理說明的學生,表現出極大的混亂,他們投擲水下12(吋)靶時的練習,不能幫助改進投擲水下4(吋)靶的練習,錯誤持續發生,而學過折射原理的學生,迅速適應了水下4(吋)的條件。   2.  類化的實驗結果— 賈德在解釋實驗結果時說「理論曾把有關的全部經驗—水外的、深水的和淺水的經驗—組成了整個思想體系。…學生在理論知識的背景上,理解了實際情況以後,就能利用概括(類化)了的經驗,去迅速地解決需要按實際情況作分析和調整的新問題。」後來,赫德里克森(G. Hendrickson)和施羅德(W. H. Schr-oeder)在1941年,澳佛林(R. L. R. Overing) 和崔雷佛在1967年,都作過類似的實驗,進一步證實了賈德的類化或概括理論,同時還指出,類化或概括不是一個自動過程,它與教學方法有密切的關係。這與教室教學實驗經驗是一致的,即同樣的教材內容,由於教學方法不同,而使教學效果大為懸殊,遷移的效應也大不相同。   (四) 、轉換論(transposition theory)又稱為『關係論』(relationship theory) Ø  完形心理學家提出。 Ø一個學習之所以對另一個學習有遷移作用,主要是由於兩學習間具有類似的形態或特徵。如:球場如戰場。 Ø兩學習間的形態或特徵越相似,則將有越多的遷移。 Ø轉換論所強調的「形態」,是指「整體形態」,是指所有元素組織成的整體關係,因此又稱為關係論或關係轉換說。   (五)、三度遷移模式說 Ø奧斯古(C. E. Osgood)以語文配對聯想學習的大量實驗,提出了『三向度遷移模式圖』,用來說明形成不同學習遷移效果的原因。 Ø若兩個材料刺激相同(S1),反應相同(R1),則會出現大的正遷移。 Ø若先後兩個材料的刺激相同,反應由相似(Rs)到不同(RN),至對抗(RA),則遷移由正到負,以至最大的負遷移。 Ø若先後兩個材料的反應不同或對抗,刺激由不同到相同,則負遷移由最小到最大。 Ø若先後兩個材料刺激不同,反應由相同到不同,以至對抗,則遷移效果都是零。         (六)、能力論 Ø將學習遷移解釋為能力的增加。 Ø一學習能否幫助另一學習,從能力的觀點來看,如果某一學習中所需的能力,早在另一學習中已經學到或學到了一部分,則遷移的效果是可以預期的。   (七)、認知結構說 Ø認知結構對學習遷移的影響 Ø用來解釋系統的教材知識之學習遷移原因。 Ø認為學習遷移之所以產生,主要取決於學習者原有認知結構在內容和組織方面的特徵。 Ø學習者原有的認知結構中,具有特別適當的觀念可利用時,必能促進新學習的效果,產生正遷移。 Ø學習者認知結構中原先學得的概念,無法與新學習的觀念分辨清楚時,往往是造成負遷移的原因。 Ø如果認知結構中的知識與觀念,具有穩定性和清晰性,必能有助於新學習,產生正遷移,否則,將產生負遷移。   五、  研究學習遷移的實驗方法 心理學家們設計了許多方法,來試驗訓練的效果、發現遷移的程度,並測定遷移發生的過程。這些方法中,較古老的有個別法與單組法,但兩者都不適當。後來這些方法都棄而不用,取而代之的是等組法與三組法。 (一)、個別法(The Individual Method)— 採用這種方法,其主試者也就是受試者。該法沒有科學上的信度,所得的結果,除了有歷史上的意義外,甚少價值。詹姆斯(W. James)及其他早期實驗者均採此法。   (二)、單組法(The Single Group Method)— 先測驗一群受試者的某項功能或活動,然後對一種心理功能或活動訓練一段時間。訓練完畢後,予以測驗。以測定訓練後第二種心理功能對前一種的影響。 (三)、等組法(The Equivalent or parallel Group Method)—實驗組與控制組 實驗開始時,先測驗兩組的第一個功能,然後對實驗組實施第二種功能特別訓練一段時間,而控制組不接受訓練。之後,再對兩組的第一個功能加以測驗,然後比較兩組進步的情形。兩組在進步上的差異,就代表了訓練的影響或學習的遷移。   (四)、三組法(The Three Group Method)—控制組、練習組、訓練組 三組法是由等組法改進而成。對第一種功能,三組都接受開始與最後測驗。對訓練組的第二種功能給予教導與練習;對於練習組的第二種功能只有練習沒有教導;控制組則訓練與教導都沒有。 六、  學習遷移的實驗證明 1890年,詹姆斯做了第一個學習遷移的實驗之後,相繼有成百的實驗提出報告。這些報告可分為兩類:一為實驗室的研究,探討人為的或是有限制的作業,如:估量物體大小、記憶名單、學習密碼等,這些研究對教師並無實用價值。二為教室的實驗,在學校情境中進行,來測定某一學科上的訓練與教導,對其他學科的影響。許多教室實驗,加以適當的解釋之後,都具有重要的意義,能引起教師的興趣。 許多早期的實驗室研究與教室實驗都受到批評,因為不周全、設計不當,以及結果的解釋錯誤。 奧賴他(Orata)從1890~1940年對遷移作了將近300個研究,得到下列結論: 1. 大約有80%的研究,證明學習遷移是一項事實。 2. 學習遷移,並不是必然而自動發生的過程,而是要努力促成的。 3. 學習遷移的條件,受許多因素影響,如:年齡、心理能力、學習與遷移間之時間間隔、學習結果之穩定性、瞭解指示、良好的學習態度、有效的使用過去經驗、學習之精確度、學習者有意的接受方法、步驟、原則、意見和理想的程度、學習情況之意義、學習者之人格(外傾者較內傾者之遷移為大)、讀書方法、適當的組織教材、有機會不斷的重組以往的經驗。   七、  影響學習遷移之因素 (一)、學習者之心智能力—遷移的分量與智力程度間有正相關。 (二)、教學方法— Ø假如所採取的教學法,是探求觀念之間或經驗之間的相互關係,和提供機會讓學生在各種情境中,應用原理原則,則這種方法比對學科教材的研究,更易促進學習遷移。 Ø奧佛曼(J. R. Overman)的學習遷移實驗:以小學生為受試者,以算數為研究材料。 Ø類化和推理歷程的各種教學方式,都易促進遷移。 Ø教學生時,是由練習特殊問題,而學習類化程序,則有很大的遷移數量。 Ø教學生時,教其類化程序並「合理化」,也就是注意解決問題時所依據的理由與原理,不但促進遷移的數量,並且增加遷移的數量。 Ø史提芬(J. M. Stephens, 1960)曾提出五點原則,用於教學法上,可增加遷移: (1)、  提出所要遷移的部分 (2)、  發揮有意義的類化作用 (3)、  提供各種經驗 (4)、  練習應用到其他方面 (5)、  練習的遷移—正如學生能學習如何學習,他們可能對學習遷移獲得某些成功。 Ø遷移的分量與智力程度及教學方法成直接的正比。 (三)、學習者之態度— Ø達賽、霍普金史(Dorsey and Hopkins, 1930)兩人用等組法,以大學生為研究對象,先向受試者提出有關完成某項工作的提示,確定這些提示能否培養其態度進而產生遷移。 Ø實驗方法:採用三個情境 n  第一個情境:提示學生使用以往的學習方法。 n  第二個情境:提示學生使用拉丁文的知識來決定字義。 n 第三個情境:提示學生用最近習得的敘述幾何知識來回答測驗問題。 n把以前的訓練對目前工作有關連的提示,只施於實驗組,而不施於控制組,但是兩組所做的工作是相同的。 Ø實驗結果:由於提示所產生之準備態度,是生遷移的最有力因素。   八、  促進學習遷移的教學原則 (一)、激發主動學習的意願,促進學習遷移 (二)、提供應用機會,使能學以致用 (三)、循序漸進,組織教材 (四)、舉例說明,增進原則與概念的教學效果 (五)、重視精熟理念,實施精熟教學法   Ø  張春興等人則主張下列幾項教學原則: (一)、建立明確可達的教學目標 (二)、重視概念的獲得與思考能力的培養 (三)、經驗累積與系統的整理 (四)、舉例說明使學用銜接   九、  學習遷移在教育上的意義~ 遷移並非自動發生,必賴教師與學生雙方的共同努力。 (一)、課外活動與課內學習應盡量配合 課外活動的安排,不論是學術性或康樂性,應配合課內的學習,使課外活動能從課內學習獲得助長。例如:樂隊、鼓笛隊或合唱隊的訓練,便應與課內的正式音樂教學相配合。同樣地,課內的學習在課外應有充分應用與練習的機會。   (二)、教學原理原則時,多舉例說明,尤應鼓勵學生試行自找例證 對原理原則多舉例說明的優點在: (甲)、  證明原理或原則的普遍性,因而刺激學生多作應用的嘗試 (乙)、 使許多表面上不盡相同的例證,由於同一原則的貫通,學生便不致因現象的變異而忽視共通性。   (三)、克服功能固著現象(functional fixedness)與習慣心向(habit-ual set) 於學習如何學時,誤認某些事物僅有若干有限的用途,便是固著現象。例如,以為雨傘只能擋雨或遮日,以為火柴盒只能裝火柴,誤認最近行通的辦法,必能於類似情境行通,而不察其差異性。例如,剛學會操作甲種打字機,便以為類似的乙種打字機也一樣地容易操作,因而鬧出笑話。   參、結語 人們常說,學校不僅要給學生傳授知識,而且在傳授知識的同時,培養能力,發展智力。在當前新知識爆增的時代,「培養能力」、「發展智力」的目標有著巨大的吸引力。如果說「培養能力」和「發展智力」是學校教學的最重要目標,那麼,學習的遷移就是檢驗教學是否達到這個目標的最可靠的指標。假定我們同意學習的遷移是一種學習對另一種學習的影響,那麼,凡有學習的地方就會有遷移。因為孤立的、彼此互不影響的學習是不存在的,從教育目標的觀點著眼,我們所期望的是一種學習對另一種學習的促進影響(正遷移),學習的正遷移量越大,說明學生透過學習所產生的適應新的學習情境或解決新問題的能力越強,教學的效果也就越好。 一切的教育目的,在於發揮人類的優點。教育應當訓練個體應付生存條件,對其環境做有效的適應,而改變個體。真正的教育應包括一般性的訓練和遷移,因為這種利益不但永不磨滅,反而要更加擴大,以改進個人所作所為。真正的教育,不僅具有知識,更具有反映自己知識的能力,培養智慧、發展自己,並能把生命的價值,表現於實際行動中。   肆、參考書目 1. 林生傳(民95)教育心理學。台北:五南。 2. 邵瑞珍、皮連生等主編(民88)教育心理學。台北:五南。 3. 胡秉正(民77)教育心理學。台北:三民。 4. 溫世頌(民77)教育心理學。台北:三民。 5. 朱敬先(民86)教育心理學—教學取向。台北:五南。 6. 周甘逢、劉冠麟譯(民91)。教育心理學。台北:華藤。 7. 張春興、林清山(民78)教育心理學。台北:東華。 8. 曾志朗、吳靜吉、呂俊甫、王煥琛(民63)教育心理學。台北:大中國。 學習遷移的理論基礎: (1) 形式訓練論(from官能心理學):發展完善的官能,就具有一種普遍遷移的能力。這種能力就可解決與其性質相屬的一切問題。如此說來,教育的目的既非知識的傳授,也非習慣的養成,只是形式的訓練而已。 PS..官能心理學:人之心係由許多不同的官能所組成,某一部分經過特別訓練後,其強度和功能就會格外發達。     (2) 同元素論(by 桑代克):舊學習之所以對新學習有遷移效果,主要是新舊兩種學習情境中具有相同的元素;相同元素愈多,遷移份量愈大。 PS..此理論一出,學校課程開始重視學習實用科學,以往形式訓練的傳統觀念已被打破。     (3) 共原則論:經驗中學到的原理原則是形成新學習環境中產生遷移的主要原因。     (4) 轉換論(完形心理學家所倡議):強調整體型態,各元素本身不是重要的,最重要的是所有元素組織成的整體關係。 Ex.球場如戰場:同元素論的分析->兩者具共同的元素,如勇敢、機智。 轉換論的看法->兩者具相同的型態:擊敗對方之團隊精神、技術運用是一樣的。 學習遷移的理論基礎: (1) 形式訓練論(from官能心理學):發展完善的官能,就具有一種普遍遷移的能力。這種能力就可解決與其性質相屬的一切問題。如此說來,教育的目的既非知識的傳授,也非習慣的養成,只是形式的訓練而已。 PS..官能心理學:人之心係由許多不同的官能所組成,某一部分經過特別訓練後,其強度和功能就會格外發達。   (2) 同元素論(by 桑代克):舊學習之所以對新學習有遷移效果,主要是新舊兩種學習情境中具有相同的元素;相同元素愈多,遷移份量愈大。 PS..此理論一出,學校課程開始重視學習實用科學,以往形式訓練的傳統觀念已被打破。   (3) 共原則論:經驗中學到的原理原則是形成新學習環境中產生遷移的主要原因。   (4) 轉換論(完形心理學家所倡議):強調整體型態,各元素本身不是重要的,最重要的是所有元素組織成的整體關係。 Ex.球場如戰場:同元素論的分析->兩者具共同的元素,如勇敢、機智。 轉換論的看法->兩者具相同的型態:擊敗對方之團隊精神、技術運用是一樣的。     教育心理學重點整理【參考張春興、林清山<<教育心理學>>東華書局】 學習遷移的理論基礎 學習遷移一般泛指先前情境所習得的知識、技能和態度,能影響另一個相似情境或新情境的學習的現象。亦即一種學習對另一種學習的影響,在學習過程中,遷移是不可避免的現象,因為孤立的、彼此互不影響的學習是不存在的。 定義 1.  發現新情境中與先前情境的相關事物 2.  應用在其他所習得的事物於新情境中 3.  應用舊知識於新知識的學習中 分類 一、正向遷移(positive transfer):舊學習的效果有助於新學習時(如刺激類化)。 1.  水平遷移(lateral transfer):指個人把已知經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境。 2.  垂直遷移(vertical transfer):個體將所學經驗在新情境中加以重新組合,形成比就經驗更高一層的學習,能使學習者的能力提高。(原則學習)(創造力的展現) 3.  低徑遷移:個體精熟所學技能,能自動化產生技能。 4.  高徑遷移:個體在舊情境中所習得的抽象知識能運用於新的不同情境中。(九年一貫帶得走的能力) 5.  一般遷移:個體將問題解決經驗應用於日常生活中,進行問題解決 6.  特定遷移:個體將所學經驗應用於特定領域或相似的問題情境。 二、負向遷移(negative transfer):舊學習的效果阻礙新學習時(順攝抑制)。 理論基礎 一、形式訓練論(formal discipline theory): 1.  官能心理學: (1) 認為人心由許多不同的官能所組成。 (2) 官能包括注意、意志、記憶、知覺、想像、推斷、判斷等。 (3) 各種官能的活動與配合,就會構成許多的心理活動,其活動力量有強有弱(如肌肉常訓練強度與功能會發達)。 2.  認為學校教材選擇,不必重視其實用價值,而應重視其對心能訓練所具備的形式。 二、同元素論(identical-elements theory): 1.  Thorndike所倡導 2.  主要是由於新舊兩種學習情境中具有相同的元素。 3.  兩者之間相同元素愈多,則遷移的分量也愈大。 三、共原則論(generalization)、類化: 1.  美國心理學賈德Judd所倡 2.  強調經驗中學到的原理原則,是形成新學習情境中產生遷移的主要原因。 3.  此一理論的先覺條件:學習者在舊學習中心須學到並了解原則,始能對新的學習產生遷移作用。 四、轉換論(關係論)(Transposition theory): 1.  完形心理學:強調行為或經驗的整體性,認為每一行為或經驗皆自成一個特殊的型態,並各具特徵。 2.  與同位元素論的比較: (1) 同元素論只是強調兩次學習所包括元素是否相同,是一種分析的看法(球場如戰場-球員與將士)。 (2) 轉換論強調整體型態,各元素的本身不是重要的,最重要的是所有元素組織成的整體關係(球場如戰場-認為兩者具有同樣的型態;即擊敗對方的團對合作精神與技術的綜合運用是一樣的)。 五、能力論(Competency theory): 1.  Klausmeir 2.  舊經驗能否幫助新學習,從能力的觀點看,將基於: (1) 新學習需要些什麼能力。 (2) 舊經驗中已到了些什麼能力。 (3) 按該法,顯然是偏重於垂直遷移的解釋。 學習遷移分類 (一)正向遷移:舊學習的效果有助於新學習時(如刺激類化)。   1.水平遷移:指個人把已到的經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境去。    2.垂直遷移:個體將所學經驗在新情境中加以重新組合,形成比就經驗更高一層的學習,能使學習者的  能力提高。(原則學習)。(創造力的展現)。   3.低徑遷移:個體精熟所學技能,能自動化產生技能。   4.高徑遷移:個體在舊情境中所習得的抽象知識能運用於新的不同情境中。(九年一貫帶得走的能力)      5.一般遷移:個體將問題解決經驗應用於日常生活中,進行問題解決   6.特定遷移:個體將所學經驗應用於特定領域或相似的問題情境。 (二)負向遷移:舊學習的效果阻礙新學習時(順攝抑制)。 有高手可以解釋水平遷移為何錯誤嗎?     壹、前言 在日常生活中我們可以觀察到,學會了騎自行車,有助於學習駕駛摩托車,學會了一種外文,有助於掌握另一種外文;兒童在作語文練習時養成愛整潔的書寫習慣,有助於她們在完成其他作業時形成愛整潔的習慣。這些都是我們常見的的學習遷移的現象。由此可以看出,動作技能、知識、情感和態度都可以遷移。 從教育心理學的觀點來看,學生在學習歷程中,不僅要能加強記憶、減少遺忘,而且更要能觸類旁通、舉一反三,廣大學習的影響層面。這便涉及「學習遷移」的問題。就學校教育的觀點而言,學校教育僅僅是要求學生能學到課程的內容,而且要要求學生能將所學應用於實際的生活情境中。由此可知,學習遷移的教學效果,一向是學校所關注的教育重點。   貳、學習遷移(transfer of learning) 學習遷移,是指未來學習中及日常生活中能夠有效應用的學習結果。它能把原來學習到的觀念、原理、價值標準、態度與技巧,應用到學校或生活裡新的課業或問題。它是把在一個情境所學到的知識和技術,轉用到另一個情境的歷程。   一、  學習遷移的意義 ü  學習遷移:係指一種學習對另一種學習的影響。 ü  學習遷移是指在某一學科內學到的方法、理想、價值標準、習慣和態度應用到另一學科或生活情境裡。 ü  它是把在一個情境中所學到的知識和技術,轉用到另外一個情境的歷程。   二、  學習遷移問題的簡史 ü  十七世紀:洛克是第一位採用「遷移」這個名詞的學者。 ü  1890年,哈佛大學的詹姆斯第一次以實驗的方式來驗證。(以自己為受試者,想要測出經過訓練之後,在記憶上進步的情形) ü  1901年,桑代克和吳偉士,以單組法進行知覺上的實驗,目的在測量經過長方形面積估量練習、線的長度練習、重量區別練習以及對某些字彙的字母連綴的觀察練習後,其遷移份量如何。 實驗的結果,確實發現一些遷移。 ü  1923年美國數學評議小組對當時學習遷移的地位作了一個總結: l  目前心理學家們一致認為學習遷移是存在的。 l  大多數人認為:由於干擾的結果,可能產生負向遷移以及零度遷移。桑代克認為負向遷移很少,並能用適當訓練方法避免之。 l  只有極少數的實驗,能真正顯示出研究範圍中有完全遷移的現象,這是由於實驗設計不周全之故。 l  在可能發生遷移的狀況,教學法決定遷移的多少。 【心理學家們最常強調的一點】 l  大多數心理學家相信,學習遷移,可以作為一個適當的教學目標,但多少要受到一些限制。 l  一般的觀念、態度、理想等的遷移至為明顯。 ü  1942年美國心理學家們指出心理功能是能夠遷移的方式如下: l  要培養某些良好的習慣和理想,比如長時間專注的習慣、規律的工作習慣、克服困難的習慣、堅毅不拔的習慣等等;再如要求成功、要求精確、要求透澈等理想,這些習慣與理想是能夠逐漸擴展的,也要養成對失敗或部份成功不滿的態度。   三、  學習遷移的現象 (一)、就遷移的效果來分~(胡秉正、林生傳) 1.  正遷移(Positive transfer),又稱『正面遷移』 →凡是一種學習對另一種學習產生『促進作用』,都叫做正遷移。 ◎促進作用:學了某一學習,而使另一學習的學習時間與練習次數較為經濟。或指因學了某一學習,而使另一學習的保留量較多。 ◎兩學習間的刺激與反應越相似(或完全相同),越能引起正遷移。   2.  負遷移(Negative transfer)又稱『負面遷移』 →凡是一種學習對另一種學習產生『阻抑作用』,都叫做負遷移。 ◎阻抑作用:因學了某一種學習,而使另一種學習的學習時間與練習次數較多。或指或指因學了某一學習,而使另一學習的保留量較少。 ◎兩學習間的刺激愈相同,而兩學習間的反應越相異時,越能產生負遷移。   3.  零度遷移(Indeterminate transference)又稱為不定遷移 →指某一學科、工作或情境所受的訓練,對另一學科或情境在效果上不會產生明顯的影響或改變。   (二)、就遷移的方向來分~ 1. 水平遷移(Horizontal transfer)(Lateral transfer)又稱為『廣度遷移』 →難易度相同的兩學習間之互相影響。 【常出現於同一難易度的同一科目的各種學習】 如:舉一反三、觸類旁通、類化 2. 垂直遷移(Vertical transfer)又稱為『深度遷移』 →難易度不同的兩學習間之互相影響。又可分為兩種: A.由下而上的垂直遷移—較低層次或較簡單的學習,對於較高層次或較複雜的學習所產生的遷移作用。 如:由易而難、由簡單到複雜。 B.由上而下的垂直遷移—較高層次或較複雜的學習,對於較低層次或較簡單的學習所產生的遷移作用。 如:演繹的思維方式 (三)、就遷移的內容來分~布魯納(Bruner)的看法 1. 特殊遷移(Specific transfer) →指習慣或聯結的延伸,亦即動作技能方面的遷移。 如:會騎腳踏車有助於學騎摩托車 2. 一般遷移(General transfer) →指原理原則與態度的遷移。布魯納認為這類的遷移是教育過程的重點所在,可使知識在基本觀念上繼續加廣及加深。   (四)、其他學者不同的見解~(朱敬先) 1. 低途徑遷移(Low-road transfer)又稱為『低徑遷移』 →高度練習的技能,幾乎無須反應思考,即能產生自動自發的遷移作用。 如:學會騎腳踏車,就會騎機車。 2. 高途徑遷移(High-road transfer)又稱為『高徑遷移』 →經某情境所學之抽象知識,有意應用於不同情境。如:開車技術練習純熟,即可開自己及友人的車子 →高徑遷移的關鍵,在於『心靈的抽象』(mindful abstruction),或對原則、重要觀念、策略和方法之精熟,它並非僅與特殊問題或情境相關,而可廣泛應用於許多方面,此項抽象作用為『後設認知知識』(metacognitive knowledge)之ㄧ部分,可用以指導未來學習及問題解決。 →又可分為兩種:(周甘逢等) A.前驅遷移(Forward-reaching transfer)(前導式遷移、順向遷移)→將所學知識作前瞻式應用。如:學了統計學,會很有目的地將統計的技巧運用在自己的學習上面。 B.後驅遷移(Backward- reaching transfer)(倒溯式遷移、逆向遷移) →當你面臨某問題情境時,回溯自己在其他情境之所學,以助此項新情境之處裡。如:類比思考。   四、  學習遷移的理論   (一)、形式訓練論(formal discipline) Ø十八世紀中葉,官能心理學假定人類的大腦可以分為許多區域,每個區域有不同的官能,如果某些官能經過特別訓練之後,就能自動地強化其他官能的作用。 Ø此種觀念被當時的教育家所採用,因此產生了形式訓練的教育理論。 Ø認為人心的官能一經訓練後,就會獲得充分的發展,因而具有一種普遍遷移的能力。 Ø十九世紀末,因未獲科學上實證,故被大多數教育心理學家所拒。   (二)、同元素論(identical elements theory) Ø  桑代克提出同元素論,來解釋正遷移的原因。 Ø一個學習之所以能助益另一學習,是因為兩學習間具有相同的元素,此元素包括內容(實質)和歷程上的不折不扣完全相同。 Ø  兩學習間相同元素愈多,則遷移的分量也愈大,反之則遷移量少。 Ø  如果兩學習間沒有相同元素存在,就不可能產生遷移現象。   (三)、類化論(generalization theory)(共原則論、概括說) Ø類化(概化)—可視為一種學習轉移現象。(曾志朗等) Ø類化可分為: j刺激類化(stimulus generalization): 學會的行為或反應,能在與原來不同但是相似或相關的情境或刺激下產生。如:巴夫洛夫訓練、小孩叫任何男生『爸爸』。 ³新的刺激與原來刺激的近似程度越大,則該刺激引起原來同一反應的可能性越大(或該反應的強度越大)。 ②反應類化(response generalization): 原來引起反應的情境或刺激,能夠引起與原來不同但是相似的行為或反應。 l刺激類化與反應類化的主要差別在於:前者是刺激與原來的不同(但相似或相關)而反應則同(但可能反應強度有別);後者是刺激與原來的相同而反應則不同(但相似或相關)。 Ø強調經驗中學到的原理原則,是形成新學習情境中產生遷移的主要原因。 Ø 先決條件:學習者在舊的學習中必需學到並了解原則,始能對新的學習產生遷移作用。原則的了解與學得,又與學習材料的性質以及學生能力等因素有關。 Ø  產生遷移的關鍵:學習者在兩種活動中類化或概括出它們之間的共同原理。 Ø類化論是美國心理學者賈德(C. H. Jude)所提出來的。他以向水中目標打靶的實驗,證明人類的學習遷移是學習者將其習得的原理原則,類化至能應用該原理原則的類似情境中。顯然的,此一理論的應用,學習者必須有原則類化的能力,而原則的類化與學習著的年齡和認知有關。如果學習者在某一學習中,能夠學到原理原則,並且了解原理原則,始能對類似原理原則的學習產生遷移作用。   1.  類化的實驗經典實驗— 賈德在19008年所做「水下擊靶」的實驗,是類化或概括化理論的經典實驗。他以小學5年級和6年級學生作受試者,分成兩組。實驗者要他們練習用鏢槍投中水下的靶子。給一組學生充分解釋水的折射原理;但不給另一組學生說明關於水的折射原理,致使他們只能從嘗試中獲得一些經驗。在開始一系列投擲練習時,靶子置於水下12英吋處。結果,教過和未教過折射原理的學生,其成績相同。也就是說,在開始的測驗中,理論對於練習似乎沒有產生作用,因為所有的學生必須學會運用鏢槍,理論的說明不能代替練習。接著改變條件,把水下12(吋)處的靶子移到水下4(吋)處,這時兩組的差異便明顯地現出來。沒有給予折射原理說明的學生,表現出極大的混亂,他們投擲水下12(吋)靶時的練習,不能幫助改進投擲水下4(吋)靶的練習,錯誤持續發生,而學過折射原理的學生,迅速適應了水下4(吋)的條件。   2.  類化的實驗結果— 賈德在解釋實驗結果時說「理論曾把有關的全部經驗—水外的、深水的和淺水的經驗—組成了整個思想體系。…學生在理論知識的背景上,理解了實際情況以後,就能利用概括(類化)了的經驗,去迅速地解決需要按實際情況作分析和調整的新問題。」後來,赫德里克森(G. Hendrickson)和施羅德(W. H. Schr-oeder)在1941年,澳佛林(R. L. R. Overing) 和崔雷佛在1967年,都作過類似的實驗,進一步證實了賈德的類化或概括理論,同時還指出,類化或概括不是一個自動過程,它與教學方法有密切的關係。這與教室教學實驗經驗是一致的,即同樣的教材內容,由於教學方法不同,而使教學效果大為懸殊,遷移的效應也大不相同。   (四) 、轉換論(transposition theory)又稱為『關係論』(relationship theory) Ø  完形心理學家提出。 Ø一個學習之所以對另一個學習有遷移作用,主要是由於兩學習間具有類似的形態或特徵。如:球場如戰場。 Ø兩學習間的形態或特徵越相似,則將有越多的遷移。 Ø轉換論所強調的「形態」,是指「整體形態」,是指所有元素組織成的整體關係,因此又稱為關係論或關係轉換說。   (五)、三度遷移模式說 Ø奧斯古(C. E. Osgood)以語文配對聯想學習的大量實驗,提出了『三向度遷移模式圖』,用來說明形成不同學習遷移效果的原因。 Ø若兩個材料刺激相同(S1),反應相同(R1),則會出現大的正遷移。 Ø若先後兩個材料的刺激相同,反應由相似(Rs)到不同(RN),至對抗(RA),則遷移由正到負,以至最大的負遷移。 Ø若先後兩個材料的反應不同或對抗,刺激由不同到相同,則負遷移由最小到最大。 Ø若先後兩個材料刺激不同,反應由相同到不同,以至對抗,則遷移效果都是零。         (六)、能力論 Ø將學習遷移解釋為能力的增加。 Ø一學習能否幫助另一學習,從能力的觀點來看,如果某一學習中所需的能力,早在另一學習中已經學到或學到了一部分,則遷移的效果是可以預期的。   (七)、認知結構說 Ø認知結構對學習遷移的影響 Ø用來解釋系統的教材知識之學習遷移原因。 Ø認為學習遷移之所以產生,主要取決於學習者原有認知結構在內容和組織方面的特徵。 Ø學習者原有的認知結構中,具有特別適當的觀念可利用時,必能促進新學習的效果,產生正遷移。 Ø學習者認知結構中原先學得的概念,無法與新學習的觀念分辨清楚時,往往是造成負遷移的原因。 Ø如果認知結構中的知識與觀念,具有穩定性和清晰性,必能有助於新學習,產生正遷移,否則,將產生負遷移。   五、  研究學習遷移的實驗方法 心理學家們設計了許多方法,來試驗訓練的效果、發現遷移的程度,並測定遷移發生的過程。這些方法中,較古老的有個別法與單組法,但兩者都不適當。後來這些方法都棄而不用,取而代之的是等組法與三組法。 (一)、個別法(The Individual Method)— 採用這種方法,其主試者也就是受試者。該法沒有科學上的信度,所得的結果,除了有歷史上的意義外,甚少價值。詹姆斯(W. James)及其他早期實驗者均採此法。   (二)、單組法(The Single Group Method)— 先測驗一群受試者的某項功能或活動,然後對一種心理功能或活動訓練一段時間。訓練完畢後,予以測驗。以測定訓練後第二種心理功能對前一種的影響。 (三)、等組法(The Equivalent or parallel Group Method)—實驗組與控制組 實驗開始時,先測驗兩組的第一個功能,然後對實驗組實施第二種功能特別訓練一段時間,而控制組不接受訓練。之後,再對兩組的第一個功能加以測驗,然後比較兩組進步的情形。兩組在進步上的差異,就代表了訓練的影響或學習的遷移。   (四)、三組法(The Three Group Method)—控制組、練習組、訓練組 三組法是由等組法改進而成。對第一種功能,三組都接受開始與最後測驗。對訓練組的第二種功能給予教導與練習;對於練習組的第二種功能只有練習沒有教導;控制組則訓練與教導都沒有。 六、  學習遷移的實驗證明 1890年,詹姆斯做了第一個學習遷移的實驗之後,相繼有成百的實驗提出報告。這些報告可分為兩類:一為實驗室的研究,探討人為的或是有限制的作業,如:估量物體大小、記憶名單、學習密碼等,這些研究對教師並無實用價值。二為教室的實驗,在學校情境中進行,來測定某一學科上的訓練與教導,對其他學科的影響。許多教室實驗,加以適當的解釋之後,都具有重要的意義,能引起教師的興趣。 許多早期的實驗室研究與教室實驗都受到批評,因為不周全、設計不當,以及結果的解釋錯誤。 奧賴他(Orata)從1890~1940年對遷移作了將近300個研究,得到下列結論: 1. 大約有80%的研究,證明學習遷移是一項事實。 2. 學習遷移,並不是必然而自動發生的過程,而是要努力促成的。 3. 學習遷移的條件,受許多因素影響,如:年齡、心理能力、學習與遷移間之時間間隔、學習結果之穩定性、瞭解指示、良好的學習態度、有效的使用過去經驗、學習之精確度、學習者有意的接受方法、步驟、原則、意見和理想的程度、學習情況之意義、學習者之人格(外傾者較內傾者之遷移為大)、讀書方法、適當的組織教材、有機會不斷的重組以往的經驗。   七、  影響學習遷移之因素 (一)、學習者之心智能力—遷移的分量與智力程度間有正相關。 (二)、教學方法— Ø假如所採取的教學法,是探求觀念之間或經驗之間的相互關係,和提供機會讓學生在各種情境中,應用原理原則,則這種方法比對學科教材的研究,更易促進學習遷移。 Ø奧佛曼(J. R. Overman)的學習遷移實驗:以小學生為受試者,以算數為研究材料。 Ø類化和推理歷程的各種教學方式,都易促進遷移。 Ø教學生時,是由練習特殊問題,而學習類化程序,則有很大的遷移數量。 Ø教學生時,教其類化程序並「合理化」,也就是注意解決問題時所依據的理由與原理,不但促進遷移的數量,並且增加遷移的數量。 Ø史提芬(J. M. Stephens, 1960)曾提出五點原則,用於教學法上,可增加遷移: (1)、  提出所要遷移的部分 (2)、  發揮有意義的類化作用 (3)、  提供各種經驗 (4)、  練習應用到其他方面 (5)、  練習的遷移—正如學生能學習如何學習,他們可能對學習遷移獲得某些成功。 Ø遷移的分量與智力程度及教學方法成直接的正比。 (三)、學習者之態度— Ø達賽、霍普金史(Dorsey and Hopkins, 1930)兩人用等組法,以大學生為研究對象,先向受試者提出有關完成某項工作的提示,確定這些提示能否培養其態度進而產生遷移。 Ø實驗方法:採用三個情境 n  第一個情境:提示學生使用以往的學習方法。 n  第二個情境:提示學生使用拉丁文的知識來決定字義。 n 第三個情境:提示學生用最近習得的敘述幾何知識來回答測驗問題。 n把以前的訓練對目前工作有關連的提示,只施於實驗組,而不施於控制組,但是兩組所做的工作是相同的。 Ø實驗結果:由於提示所產生之準備態度,是生遷移的最有力因素。   八、  促進學習遷移的教學原則 (一)、激發主動學習的意願,促進學習遷移 (二)、提供應用機會,使能學以致用 (三)、循序漸進,組織教材 (四)、舉例說明,增進原則與概念的教學效果 (五)、重視精熟理念,實施精熟教學法   Ø  張春興等人則主張下列幾項教學原則: (一)、建立明確可達的教學目標 (二)、重視概念的獲得與思考能力的培養 (三)、經驗累積與系統的整理 (四)、舉例說明使學用銜接   九、  學習遷移在教育上的意義~ 遷移並非自動發生,必賴教師與學生雙方的共同努力。 (一)、課外活動與課內學習應盡量配合 課外活動的安排,不論是學術性或康樂性,應配合課內的學習,使課外活動能從課內學習獲得助長。例如:樂隊、鼓笛隊或合唱隊的訓練,便應與課內的正式音樂教學相配合。同樣地,課內的學習在課外應有充分應用與練習的機會。   (二)、教學原理原則時,多舉例說明,尤應鼓勵學生試行自找例證 對原理原則多舉例說明的優點在: (甲)、  證明原理或原則的普遍性,因而刺激學生多作應用的嘗試 (乙)、 使許多表面上不盡相同的例證,由於同一原則的貫通,學生便不致因現象的變異而忽視共通性。   (三)、克服功能固著現象(functional fixedness)與習慣心向(habit-ual set) 於學習如何學時,誤認某些事物僅有若干有限的用途,便是固著現象。例如,以為雨傘只能擋雨或遮日,以為火柴盒只能裝火柴,誤認最近行通的辦法,必能於類似情境行通,而不察其差異性。例如,剛學會操作甲種打字機,便以為類似的乙種打字機也一樣地容易操作,因而鬧出笑話。   參、結語 人們常說,學校不僅要給學生傳授知識,而且在傳授知識的同時,培養能力,發展智力。在當前新知識爆增的時代,「培養能力」、「發展智力」的目標有著巨大的吸引力。如果說「培養能力」和「發展智力」是學校教學的最重要目標,那麼,學習的遷移就是檢驗教學是否達到這個目標的最可靠的指標。假定我們同意學習的遷移是一種學習對另一種學習的影響,那麼,凡有學習的地方就會有遷移。因為孤立的、彼此互不影響的學習是不存在的,從教育目標的觀點著眼,我們所期望的是一種學習對另一種學習的促進影響(正遷移),學習的正遷移量越大,說明學生透過學習所產生的適應新的學習情境或解決新問題的能力越強,教學的效果也就越好。 一切的教育目的,在於發揮人類的優點。教育應當訓練個體應付生存條件,對其環境做有效的適應,而改變個體。真正的教育應包括一般性的訓練和遷移,因為這種利益不但永不磨滅,反而要更加擴大,以改進個人所作所為。真正的教育,不僅具有知識,更具有反映自己知識的能力,培養智慧、發展自己,並能把生命的價值,表現於實際行動中。   肆、參考書目 1. 林生傳(民95)教育心理學。台北:五南。 2. 邵瑞珍、皮連生等主編(民88)教育心理學。台北:五南。 3. 胡秉正(民77)教育心理學。台北:三民。 4. 溫世頌(民77)教育心理學。台北:三民。 5. 朱敬先(民86)教育心理學—教學取向。台北:五南。 6. 周甘逢、劉冠麟譯(民91)。教育心理學。台北:華藤。 7. 張春興、林清山(民78)教育心理學。台北:東華。 8. 曾志朗、吳靜吉、呂俊甫、王煥琛(民63)教育心理學。台北:大中國。 學習遷移的類別 一、依遷移的效果區分為正遷移(positive transfer)和負遷移(negative transfer)         當一種知識和技能的學習對另一種學習產生促進作用,則稱為正遷移,通常兩學習間的刺激與反應越相似,則越能引起正遷移;相反地,當某一知識和技能的學習阻礙了另一知識或新知識的學習時,則稱為負遷移,當兩學習間的刺激越相同,但反應越相異時,負遷移的產生越大。 二、依遷移的方向分為水平遷移(lateral transfer)和垂直遷移(vertical transfer)         所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響,例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」,即是水平遷移的現象;而垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響,依難易度和階層的不同又可分為由上而下的高階遷移(high road transfer),和由下而上的低階遷移(low road transfer)。高階遷移需要從舊知識中抽象出普遍的原則,應用在新情境和新知識的學習中,例如將玩牌時所使用的詐術應用到軍事情境中;而低階遷移的發生傾向於自動化的過程,例如學習者在學校習得讀寫算的能力後,輕易地將這些能力遷移到生活中報紙的閱讀、書信的撰寫和金錢的計算上。 學習遷移包括了正遷移與負遷移兩種,正遷移指的是舊有的學習結果有助於新的學習;相對地,負遷移指的就是舊的學習結果反而會阻礙或抑制新學習的進行。因此,可以想見,學習要重視的就是加強正遷移並且避免負遷移的產生。 而正遷移依遷移的方向分為水平遷移(lateral transfer)和垂直遷移(vertical transfer) 所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響,個人將已學到的經驗,推廣應用到其他類似且難度相仿或情境相似的新情境中。例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」,即是水平遷移的現象。 垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響,是指個人將學習到的經驗,在遇到新的情境時能加以重新融會貫通、組合,形成比舊有經驗更高層次的新學習經驗。這種方式可以使學習者的能力提升,學到應用習得的知識來取得更高層次的新知識。換句話說,垂直遷移讓個人不僅學到知識,也學到能力,知道如何去運用。 換言之,水平遷移指的是難度相同或程度類似的知識加以轉換,而垂直遷移則是知識能力提升的歷程。 學習遷移分類 (一)正向遷移:舊學習的效果有助於新學習時(如刺激類化)。  水平遷移:指個人把已到的經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境去。   垂直遷移:個體將所學經驗在新情境中加以重新組合,形成比就經驗更高一層的學習,能使學習者的能力提高。(原則學習)。(創造力的展現)。  低徑遷移:個體精熟所學技能,能自動化產生技能。       高徑遷移:個體在舊情境中所習得的抽象知識能運用於新的不同情境中。(九年一貫帶得走的能力)  一般遷移:個體將問題解決經驗應用於日常生活中,進行問題解決  特定遷移:個體將所學經驗應用於特定領域或相似的問題情境。 (二)負向遷移:舊學習的效果阻礙新學習時(順攝抑制)。 之前看到某位大大的筆記整理內容大概如下: *學習遷移:   一.正向遷移:舊經驗有助於新學習   1.水平遷移:已學到的推廣應用到類似且難度雷同的情境(舉一反三)    2.垂直遷移:將所學經驗重新組合(原則學習)(創造力的展現)   二.負向遷移:舊經驗阻礙新學習   *所以由此得知:正向遷移包括兩種情形,即水平與垂直,而此題卻把正向遷移也當選項之一@@   *再提供一題類似考題: 28. 「舉一反三」、「觸類旁通」是學習遷移中的哪一種現象?(A)特殊遷移(B)負遷移(C)水平遷移(D)垂直遷移 模擬考-市北師-教育專業2-1#36   這一題就沒正向遷移的選項了,   所以我覺得這個題目不是選項具有誘答力,而是出題老師%@#$&…… 學習遷移的類別:   一、依遷移的效果區分為正遷移(positive transfer)和負遷移(negative transfer)    當一種知識和技能的學習對另一種學習產生促進作用    當某一知識和技能的學習阻礙了另一知識或新知識的學習   二、依遷移的方向分為水平遷移(lateral transfer)和垂直遷移(vertical transfer)    指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響      EX:「舉一反三」和「觸類旁通」    難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響,    ◎ 依難易度和階層的不同又可分為      由上而下的低階遷移(low road transfer)。          發生傾向於自動化的過程,       EX:習得讀寫算的能力後,將能力遷移到生活中報紙的閱讀、書信的撰寫和金錢的計算上。 三、依遷移的內容分為特殊遷移和一般遷移   一般遷移  指原理、原則及態度的遷移 學習遷移: 水平遷移(舉一反三、觸類旁通); 垂直遷移(突破既有智識層而提升到更高的層次) 低徑遷移:經由反覆的練習而產生的自動化遷移,通常屬於動作練習或低層次認知能力。 高徑遷移:原理原則的遷移,屬於高層次的認知能力。 前導式的遷移:將目前所學的原理原則有意的運用在未來的情境。 回溯式的遷移:面臨問題情境,去回想過去曾經學習的原理原則。 一、 學習遷移的理論基礎 (一) 形式訓練論: 1. 官能心理學: (1) 該心理學謂人之心係由許多不同的官能所組成。 (2) 官能包括注意、意志、記憶、知覺、想像、推斷、判斷等。 (3) 各種官能的活動與配合,就會構成許多的心理活動,其活動力量有強有弱(如肌肉常訓練強度與功能會發達)。 2. 認為學校教材選擇,不必重視其實用價值,而應重視其對心能訓練所具備的形式。 (二) 同元素論(Thorndike所倡導): 1. 主要是由於新舊兩種學習情境中具有相同的元素。 2. 兩者之間相同元素愈多,則遷移的分量也愈大。 (三) 共原則論(美國心理學賈德Judd所倡): 1. 強調經驗中學到的原理原則,是形成新學習情境中產生遷移的主要原因。 2. 此一理論的先覺條件:學習者在舊學習中心須學到並了解原則,始能對新的學習產生遷移作用。 (四) 轉換論(關係論): 1. 完形心理學:強調行為或經驗的整體性,認為每一行為或經驗皆自成一個特殊的型態,並各具特徵。 2. 與同位元素論的比較: (1) 同元素論只是強調兩次學習所包括元素是否相同,是一種分析的看法(球場如戰場-球員與將士)。 (2) 轉換論強調體型態,各元素的本身不是重要的,最重要的是所有元素組織成的整 體關係(球場如戰場-認為兩者具有同樣的型態;即擊敗對方的團對合作精神與技術的綜 合運用是一樣的)。 (五) 能力論(Klausmeir): 1.舊經驗能否幫助新學習,從能力的觀點看,將基於: (1) 新學習需要些什麼能力。 (2) 舊經驗中已到了些什麼能力。 (3) 按該法,顯然是偏重於垂直遷移的解釋。 學習遷移是由桑戴克和Woodworth (1901)所引進的理論。他們探究個體一個概念的學習如何對具有類似特徵的另一個概念的學習產生遷移。他們的理論含示,學習遷移的發生,取決於學習任務和遷移任務的同一性,又稱為\'共同要素\'。學習遷移與 問題解決之間有密切的關聯,因為學習遷移通常發生於先前知識應用於解決新情境下的問題(奧姆羅德,2004)。   帕金斯和所羅門(1992)詳細描述了學習遷移的不同類型,描述了這些概念,以及正向遷移與負向遷移之間、近遷移與遠遷移之間的區別。下表介紹不同類型的遷移,改編自舒克(2004年,第220頁)。 類型特徵 近遷移 情境發生交迭,原始概念與遷移概念相類似 遠遷移 情境很少產生交迭,原始概念與遷移概念不相類似 正向遷移 在一種情境下的學習增強不同情境的學習 (+) 負向遷移 在一種情境下的學習阻撓或延誤不同不同情境的學習 (+) 垂直遷移(縱向遷移) 前一個主題的知識是學習新知識必不可少的 (++) 水平遷移(橫向遷移) 前一個主題的知識不是必要的,但有利於新課題的學習 (++) 文字遷移 完整的知識遷移到新的任務 形象遷移(Figural) 使用一般知識的一些方面來思考或學習一個問題 低階遷移 熟練的技能幾乎是自動的方式發生遷移 高階遷移 遷移涉及有意識地將情境之間的連接進行抽象化 順向遷移   逆向遷移   學習遷移 壹、前言 學習遷移一般泛指先前情境所習得的知識、技能和態度,能影響另一個相似情境或新情境的學習的現象。亦即一種學習對另一種學習的影響,在學習過程中,遷移是不可避免的現象,因為孤立的、彼此互不影響的學習是不存在的。 貳、學習遷移定義為 一、發現新情境中與先前情境的相關事物 二、應用在其他所習得的事物於新情境中 三、應用舊知識於新知識的學習中 參、學習遷移的類別 一、依遷移的效果區分為正遷移(positive transfer)和負遷移(negative transfer) 當一種知識和技能的學習對另一種學習產生促進作用,則稱為正遷移,通常兩學習間的刺激與反應越相似,則越能引起正遷移;相反地,當某一知識和技能的學習阻礙了另一知識或新知識的學習時,則稱為負遷移,當兩學習間的刺激越相同,但反應越相異時,負遷移的產生越大。 二、依遷移的方向分為水平遷移(lateral transfer)和垂直遷移(vertical transfer) 所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響,例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」,即是水平遷移的現象;而垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響,依難易度和階層的不同又可分為由上而下的高階遷移(high road transfer),和由下而上的低階遷移(low road transfer)。高階遷移需要從舊知識中抽象出普遍的原則,應用在新情境和新知識的學習中,例如將玩牌時所使用的詐術應用到軍事情境中;而低階遷移的發生傾向於自動化的過程,例如學習者在學校習得讀寫算的能力後,輕易地將這些能力遷移到生活中報紙的閱讀、書信的撰寫和金錢的計算上。 三、依遷移的內容分為特殊遷移和一般遷移 依學習內容的不同,遷移可分為特殊遷移和一般遷移。特殊遷移是指習慣或連結的延伸,亦即動作技能方面的遷移,而一般遷移則是指原理、原則及態度的遷移。 四、順向遷移與逆向遷移   這是根據遷移的時間順序進行的劃分。如果是前面的學習影響著後面的學習,則稱為順向遷移。逆向遷移指後面的學習影響著前面學習所形成的經驗結構。     (1)學習遷移的形式訓練論: 為官能心理學所倡導,主張人心是由不同官能(注意、記憶、知覺、推理、判斷)所組成, 官能的活動與配合,就會構成許多心理活動。認為官能為學習新事物的工具,非具體可見, 以形式隱藏於心靈中。 心理活動有強弱,強弱分別由訓練所致,像肌肉一樣;官能經訓練後,就會得到充分發展, 發展完善之官能就會具有普遍遷移的能力,就可以解決與其性質相屬的問題。教材的選擇, 不必重視其實用價值,要重視其是否有對心能訓練所具備的形式。 (2)學習遷移的同元素論: 桑代克所倡導,舊經驗對新經驗有遷移效果,主要是由於兩種情境中具有相同元素之結果; 相同元素越多遷移力量越大,無相同元素就不會產生遷移。 (3)學習遷移的共原則論: 美國賈德(Judd)所倡導,認知論心理學家;強調經驗學到的原理原則,是形成新學習情境 中產生遷移的主要原因。 (4)學習遷移的轉換論: 完型心理學派所提,又稱為關係論;強調行為或經驗的整體性,每一行為或經驗皆自成一 個特殊的型態,各具特徵,舊經驗是否能遷移到新經驗學習,需視後者是否具有前者的型 態或特徵;學習型態越相似就有越多遷移。 球場如戰場:同元素論認為兩者具共同的元素,如勇敢、機智。轉換論認為兩者具相同的 型態,如擊敗對方之團隊精神、技術運用是一樣的。 (5)學習遷移的能力論: 克勞斯梅爾(Klausmeier)倡導;在新學習所需的能力,如在舊經驗中已學到,則遷移效果是可預期的。 學習遷移的理論基礎: (1) 形式訓練論(from官能心理學): 發展完善的官能,就具有一種普遍遷移的能力。這種能力就可解決與其性質相屬的一切問題。如此說來,教育的目的既非知識的傳授,也非習慣的養成,只是形式的訓練而已。 PS..官能心理學:人之心係由許多不同的官能所組成,某一部分經過特別訓練後,其強度和功能就會格外發達。   (2) 同元素論(by 桑代克): 舊學習之所以對新學習有遷移效果,主要是新舊兩種學習情境中具有相同的元素;相同元素愈多,遷移份量愈大。 PS..此理論一出,學校課程開始重視學習實用科學,以往形式訓練的傳統觀念已被打破。   (3) 共原則論: 經驗中學到的原理原則是形成新學習環境中產生遷移的主要原因。   (4) 轉換論(完形心理學家所倡議): 強調整體型態,各元素本身不是重要的,最重要的是所有元素組織成的整體關係。 Ex.球場如戰場:同元素論的分析->兩者具共同的元素,如勇敢、機智。 轉換論的看法->兩者具相同的型態:擊敗對方之團隊精神、技術運用是一樣的。 學習遷移:又稱訓練遷移,指舊學習效果對新學習產生擴展和類化的現象。 (1) 正遷移:舊學習效果有助於新的學習。包括: A. 水平遷移(側向遷移):學得知識的擴大範圍應用。 B. 垂直遷移(縱向遷移):突破既有知識層面而提升到更高的思想境界。 C. 低徑遷移:由反覆練習而產生的自動化遷移,大多是動作練習或低層次認知能力。 D. 高徑遷移:原理原則的遷移,屬高層次的認知能力。 E.  前導式的遷移:目前所學的原理原則運用在未來的情境中。 F.  回溯式的遷移:面臨問題情境,去回想過去曾經學習的原理原則。 (2) 負遷移:舊的學習效果阻礙新的學習。 A. 順攝抑制:舊學影響新學。 B. 倒攝抑制:新學影響舊記憶。 (3) 促進學習遷移的教學原則: A. 激發主動學習意願。 B. 提供應用機會,將所學應用在實際生活中。 C. 循序漸進,教材應兼顧上下銜接、左右溝通的原則。 D. 舉例說明,增進原則與概念的學習效果。 E.  精熟教材。 壹、學習遷移分類 正向遷移:舊學習的效果有助於新學習時(如刺激類化)。  水平遷移:指個人把已到的經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境去。   垂直遷移:個體將所學經驗在新情境中加以重新組合,形成比就經驗更高一層的學習,能使學習者的能力提高。(原則學習)。(創造力的展現)。  低徑遷移:個體精熟所學技能,能自動化產生技能。 高徑遷移:個體在舊情境中所習得的抽象知識能運用於新的不同情境中。(九年一貫帶得走的能力) 一般遷移:個體將問題解決經驗應用於日常生活中,進行問題解決 特定遷移:個體將所學經驗應用於特定領域或相似的問題情境。 壹、學習遷移分類 (一)正向遷移:舊學習的效果有助於新學習時(如刺激類化)。   水平遷移:指個人把已到的經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境去。   垂直遷移:個體將所學經驗在新情境中加以重新組合,形成比就經驗更高一層的 學習,能使學習者的能力提高。(原則學習)。(創造力的展現)。   低徑遷移:個體精熟所學技能,能自動化產生技能。   高徑遷移:個體在舊情境中所習得的抽象知識能運用於新的不同情境中。(九年一貫帶得走的能力)   一般遷移:個體將問題解決經驗應用於日常生活中,進行問題解決   特定遷移:個體將所學經驗應用於特定領域或相似的問題情境。   (二)負向遷移:舊學習的效果阻礙新學習時(順攝抑制)。   一、  學習遷移的理論基礎 (一)  形式訓練論: 1.  官能心理學: (1) 該心理學謂人之心係由許多不同的官能所組成。 (2) 官能包括注意、意志、記憶、知覺、想像、推斷、判斷等。 (3) 各種官能的活動與配合,就會構成許多的心理活動,其活動力量有強有弱(如肌肉常訓練強度與功能會發達)。 2.  認為學校教材選擇,不必重視其實用價值,而應重視其對心能訓練所具備的形式。   (二)  同元素論(Thorndike所倡導): 1.  主要是由於新舊兩種學習情境中具有相同的元素。 2.  兩者之間相同元素愈多,則遷移的分量也愈大。   (三)  共原則論(美國心理學賈德Judd所倡): 1.  強調經驗中學到的原理原則,是形成新學習情境中產生遷移的主要原因。 2.  此一理論的先覺條件:學習者在舊學習中心須學到並了解原則,始能對新的學習產生遷移作用。   (四)  轉換論(關係論): 1.  完形心理學:強調行為或經驗的整體性,認為每一行為或經驗皆自成一個特殊的型態,並各具特徵。 2.  與同位元素論的比較: (1) 同元素論只是強調兩次學習所包括元素是否相同,是一種分析的看法(球場如戰場-球員與將士)。 (2) 轉換論強調體型態,各元素的本身不是重要的,最重要的是所有元素組織成的整 體關係(球場如戰場-認為兩者具有同樣的型態;即擊敗對方的團對合作精神與技術的綜 合運用是一樣的)。 (五) 能力論(Klausmeir):   1.舊經驗能否幫助新學習,從能力的觀點看,將基於: (1) 新學習需要些什麼能力。 (2) 舊經驗中已到了些什麼能力。 (3) 按該法,顯然是偏重於垂直遷移的解釋。 學習遷移包括了正遷移與負遷移兩種,正遷移指的是舊有的學習結果有助於新的學習;相對地,負遷移指的就是舊的學習結果反而會阻礙或抑制新學習的進行。因此,可以想見,學習要重視的就是加強正遷移並且避免負遷移的產生。 而正遷移依遷移的方向分為水平遷移(lateral transfer)和垂直遷移(vertical transfer) 所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響,個人將已學到的經驗,推廣應用到其他類似且難度相仿或情境相似的新情境中。例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」,即是水平遷移的現象。   垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響,是指個人將學習到的經驗,在遇到新的情境時能加以重新融會貫通、組合,形成比舊有經驗更高層次的新學習經驗。這種方式可以使學習者的能力提升,學到應用習得的知識來取得更高層次的新知識。換句話說,垂直遷移讓個人不僅學到知識,也學到能力,知道如何去運用。 學習遷移的性質 l  學習遷移:舊學習效果影響了新學習,此種學習效果的擴展現象。 l  正向遷移:舊學習的效果有助於新學習時(如刺激類化)。 1. 水平遷移:指個人把已到的經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境去。 2. 垂直遷移:實則包括水平遷移,只是最後在學習效果上提高一層而已(原則學習)。 l  負向遷移:舊學習的效果阻礙新學習時(順攝抑制)。 一、 學習遷移的理論基礎 (一) 形式訓練論: 1. 官能心理學: (1) 該心理學謂人之心係由許多不同的官能所組成。 (2) 官能包括注意、意志、記憶、知覺、想像、推斷、判斷等。 (3) 各種官能的活動與配合,就會構成許多的心理活動,其活動力量有強有弱(如肌肉常訓練強度與功能會發達)。 2. 認為學校教材選擇,不必重視其實用價值,而應重視其對心能訓練所具備的形式。 (二) 同元素論(Thorndike所倡導): 1. 主要是由於新舊兩種學習情境中具有相同的元素。 2. 兩者之間相同元素愈多,則遷移的分量也愈大。 (三) 共原則論(美國心理學賈德Judd所倡): 1. 強調經驗中學到的原理原則,是形成新學習情境中產生遷移的主要原因。 2. 此一理論的先覺條件:學習者在舊學習中心須學到並了解原則,始能對新的學習產生遷移作用。 (四) 轉換論(關係論): 1. 完形心理學:強調行為或經驗的整體性,認為每一行為或經驗皆自成一個特殊的型態,並各具特徵。 2. 與同位元素論的比較: (1) 同元素論只是強調兩次學習所包括元素是否相同,是一種分析的看法(球場如戰場-球員與將士)。 (2) 轉換論強調體型態,各元素的本身不是重要的,最重要的是所有元素組織成的整 體關係(球場如戰場-認為兩者具有同樣的型態;即擊敗對方的團對合作精神與技術的綜 合運用是一樣的)。 (五) 能力論(Klausmeir): 1.舊經驗能否幫助新學習,從能力的觀點看,將基於: (1) 新學習需要些什麼能力。 (2) 舊經驗中已到了些什麼能力。 (3) 按該法,顯然是偏重於垂直遷移的解釋。   學習遷移的理論基礎: (1) 形式訓練論(from官能心理學):發展完善的官能,就具有一種普遍遷移的能力。這種能力就可解決與其性質相屬的一切問題。如此說來,教育的目的既非知識的傳授,也非習慣的養成,只是形式的訓練而已。 PS..官能心理學:人之心係由許多不同的官能所組成,某一部分經過特別訓練後,其強度和功能就會格外發達。 (2) 同元素論(by 桑代克):舊學習之所以對新學習有遷移效果,主要是新舊兩種學習情境中具有相同的元素;相同元素愈多,遷移份量愈大。 PS..此理論一出,學校課程開始重視學習實用科學,以往形式訓練的傳統觀念已被打破。 (3) 共原則論:經驗中學到的原理原則是形成新學習環境中產生遷移的主要原因。 (4) 轉換論(完形心理學家所倡議):強調整體型態,各元素本身不是重要的,最重要的是所有元素組織成的整體關係。 Ex.球場如戰場:同元素論的分析->兩者具共同的元素,如勇敢、機智。 轉換論的看法->兩者具相同的型態:擊敗對方之團隊精神、技術運用是一樣的。     教育心理學重點整理【參考張春興、林清山<<教育心理學>>東華書局】 學習遷移包括了正遷移與負遷移兩種,正遷移指的是舊有的學習結果有助於新的學習;相對地,負遷移指的就是舊的學習結果反而會阻礙或抑制新學習的進行。因此,可以想見,學習要重視的就是加強正遷移並且避免負遷移的產生。 而正遷移依遷移的方向分為水平遷移(lateral transfer)和垂直遷移(vertical transfer) 所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響,個人將已學到的經驗,推廣應用到其他類似且難度相仿或情境相似的新情境中。例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」,即是水平遷移的現象。 垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響,是指個人將學習到的經驗,在遇到新的情境時能加以重新融會貫通、組合,形成比舊有經驗更高層次的新學習經驗。這種方式可以使學習者的能力提升,學到應用習得的知識來取得更高層次的新知識。換句話說,垂直遷移讓個人不僅學到知識,也學到能力,知道如何去運用。依難易度和階層的不同又可分為由上而下的高階遷移(high road transfer),和由下而上的低階遷移(low road transfer)。高階遷移需要從舊知識中抽象出普遍的原則,應用在新情境和新知識的學習中,例如將玩牌時所使用的詐術應用到軍事情境中;而低階遷移的發生傾向於自動化的過程,例如學習者在學校習得讀寫算的能力後,輕易地將這些能力遷移到生活中報紙的閱讀、書信的撰寫和金錢的計算上。 水平遷移:指個人把已到的經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境去。   垂直遷移:個體將所學經驗在新情境中加以重新組合,形成比就經驗更高一層的學習,能使學習 者的能力提高。(原則學習)。(創造力的展現)。 低徑遷移:個體精熟所學技能,能自動化產生技能。 高徑遷移:個體在舊情境中所習得的抽象知識能運用於新的不同情境中 一般遷移:個體將問題解決經驗應用於日常生活中,進行問題解決 特定遷移:個體將所學經驗應用於特定領域或相似的問題情境。   一、依遷移的效果區分為正遷移(positive transfer)和負遷移(negative transfer) 當一種知識和技能的學習對另一種學習產生促進作用,則稱為正遷移,通常兩學習間的刺激與反應越相似,則越能引起正遷移;相反地,當某一知識和技能的學習阻礙了另一知識或新知識的學習時,則稱為負遷移,當兩學習間的刺激越相同,但反應越相異時,負遷移的產生越大。 二、依遷移的方向分為水平遷移(lateral transfer)和垂直遷移(vertical transfer) 所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響,例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」,即是水平遷移的現象;而垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響,依難易度和階層的不同又可分為由上而下的高階遷移(high road transfer),和由下而上的低階遷移(low road transfer)。高階遷移需要從舊知識中抽象出普遍的原則,應用在新情境和新知識的學習中,例如將玩牌時所使用的詐術應用到軍事情境中;而低階遷移的發生傾向於自動化的過程,例如學習者在學校習得讀寫算的能力後,輕易地將這些能力遷移到生活中報紙的閱讀、書信的撰寫和金錢的計算上。 三、依遷移的內容分為特殊遷移和一般遷移 依學習內容的不同,遷移可分為特殊遷移和一般遷移。特殊遷移是指習慣或連結的延伸,亦即動作技能方面的遷移,而一般遷移則是指原理、原則及態度的遷移。   包括了正遷移與負遷移兩種,正遷移指的是舊有的學習結果有助於新的學習;相對地,負遷移指的就是舊的學習結果反而會阻礙或抑制新學習的進行。因此,可以想見,學習要重視的就是加強正遷移並且避免負遷移的產生。 而正遷移依遷移的方向分為水平遷移(lateral transfer)和垂直遷移(vertical transfer) 所謂水平遷移是指難易程度相同或同一階層主題的兩學習間之相互影響,個人將已學到的經驗,推廣應用到其他類似且難度相仿或情境相似的新情境中。例如一般所言之「舉一反三」和「觸類旁通」,即是水平遷移的現象。 垂直遷移則是難易程度不同或不同階層的兩學習間之相互影響,是指個人將學習到的經驗,在遇到新的情境時能加以重新融會貫通、組合,形成比舊有經驗更高層次的新學習經驗。這種方式可以使學習者的能力提升,學到應用習得的知識來取得更高層次的新知識。換句話說,垂直遷移讓個人不僅學到知識,也學到能力,知道如何去運用。依難易度和階層的不同又可分為由上而下的高階遷移(high road transfer),和由下而上的低階遷移(low road transfer)。高階遷移需要從舊知識中抽象出普遍的原則,應用在新情境和新知識的學習中,例如將玩牌時所使用的詐術應用到軍事情境中;而低階遷移的發生傾向於自動化的過程,例如學習者在學校習得讀寫算的能力後,輕易地將這些能力遷移到生活中報紙的閱讀、書信的撰寫和金錢的計算上。 換言之,水平遷移指的是難度相同或程度類似的知識加以轉換,而垂直遷移則是知識能力提升的歷程。   同元素論  桑代克  相同元素越多,遷移力量越大 共原則論 賈德(Judd)舊經驗學習到的原理原則,形成新學習中產生遷移的主因 能力論  克勞斯梅爾(klausmeier)  新學習中所需的能力,如舊經驗中已學到,則遷移的效果是可以預期的 水平遷移:推廣應用到類似、難度相同的情境。ex: 舉一反三、觸類旁通。 垂直遷移:將所學經驗在新情境中加以重新組合。 低徑遷移:高度練習技能自動化遷移。   (1)廣泛練習   (2)不同情境   (3)過度練習 高徑遷移:抽象知識用於新情境。   (1)抽象原則   (2)許多情境

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關鍵字:同元素論單組法反應類化官能心理學形式訓練論後設認知知識後驅遷移水下擊靶等組法精熟教學法