阿摩線上測驗
28.教師團隊根據Lauritzen 和 Jaeger (1997)的敘述式課程理念進行課程設計，選擇故事題材讓學生閱讀，提出意見和發問。教師並依據引導問題來編制問題成為較大的問題，學生在教師的輔導下，腦力激盪、思考如何回答問題。學生一起制定評分標準作為評鑑學習成果的效標，教師們討論和蒐集資料來回答學生提出的問題，學生也努力回答所規定的問題。這種敘述式課程設計方式是較屬於哪一種課程模式?
(A)融合(Fusion)
(B)平行學科(parallel discipline)課程組織
(C)跨學科統整(Interdisciplinary)
(D)超(或稱橫貫)學科統整(Transdiscipliary)
統計： A(573), B(525), C(761), D(4916), E(2) #220886
詳解 (共 6 筆)
- 課程是由真實世界有意義的問題所組成
- 設計與統整課程之「組織中心」（如主題或核心概念）有關的學習經驗，以統整在「組織中心」的脈絡下相關的知識
- 知識的發展和使用是用來說明正在學習中的「組織中心」，而非為了準備考試
- 強調與知識的應用有關的內容和活動，使學生將課程經驗統整到他的意義架構中，並體驗解決問題的方法
- 學生實際參與課程設計，自己建構問題
多學科課程統整（Multidisciplinary）
「多學科課程統整模式」是由一「主題」出發來找出不同學科內相關的「事實與技能」，並未抽離出相同的概念，因此僅止於在各學科內做主題的探討，學科與學科只是被並列，而非整合在一起的，所統整的學科也不會做任何的改變。周淑卿（2002）認為多學科課程統整模式的重點在各學科內的知識，設計者由各學科中提出的多為「事實」，較少「概念」，仍以各學科本身之知識、技能為主要學習內容，因此「主題」的作用在設定範圍或提供一個思考方向。Drake（1998）也認為「多學科課程統整」是指若干學科透過一個主題或議題加以連結，在相同的時間但不同的教室學習（方德隆等譯，2001）。我們再來對照一下Drake（1998）所提出的「多學科課程統整的規準」，分別是：各學科的程序具有各自的特質、內容分類歸屬於一個科目領域、傳述明確、英文即英文，而歷史即歷史（方德隆等譯，2001）。
「多學科課程統整」只是利用主題來網羅各學科的參與，確定主題之後，各學科課程設計者依此一方向思考，找出本科中相關的事實、技能，但是學科間關聯性薄弱，學科間界限依舊分明。不同學科教師間無須花太多時間做交互討論，學生參與課程的設計的情況也很少見到，因此幾乎末達到統整的效果。
跨學科課程統整（Interdisciplinary）
「跨學科課程統整模式」也選定一個「主題」，但必須先萃取出這個主題的「概念焦點」及「概念原則」，再由「概念原則」確定出學生需要學習的「概念項目」，最後依其不同的知識屬性，將「概念」歸入不同的學科領域，學科間的界限雖然存在，但彼此的「概念」緊扣住主題的核心－「概念焦點」及「概念原則」，這兩者有如一座橋，橫跨在各學科間，相關的學科連結性強。周淑卿（2002）也認為跨學科課程統整模式是由「主題」分析出「概念焦點」，然後找出相關的「概念原則」，再依其知識屬性將「概念」歸入各學科領域，學科的界線仍是存在的。
Drake（1998）則認為「跨學科課程統整」是指若干科目以某種超越共同主題或議題的方式，建立內部的連結，學科之間連接要清楚的展現給學生們知道，連接課程的方式可能透過一個引導的問題、共同的概念焦點、或是交叉學科的標準。筆者所謂的「概念焦點」、「概念原則」和Drake（1998）的「引導的問題、共同的概念焦點、或是交叉學科的標準」及Jacobs（1989）的「導引性問題」（方德隆等譯，2001），三者都是指設計統整課程中利用來做連結，達到統整效果的關鍵。
超學科課程統整（Transdiscipliary）
「超學科課程統整模式」從學生的真實世界生活中去尋找一個「主題」，學生必須打破學科間的界限，統整其學科知識、以經驗和能力來「學習這個主題所衍生的次概念」、「參與這個主題所舉辦的活動」、「解決這個主題所產生的各種問題」。
許多學者如Beane等人認定只有這一種方式才可以聲稱做到「課程統整」，並堅持只有這樣的課程設計，才真正達到統整的效果，對「課程統整」下較嚴謹的定義。Beane（1998）認為真正的「課程統整」中，計畫始於一個中心主題，然後藉由確認與此一主題或活動相關的大觀念或概念，展開課程的計畫，目的在探討主題的本身，因此不須要考慮科目領域的界限。周淑卿（2002）則認為「超學科課程統整模式」是設定「主題」後，分析出相關的「概念」、「次概念」，但不同於「跨學科」的是，不再將主題相關的「概念」、「次概念」歸入各學科領域中。
跨學科課程統整（Interdisciplinary）
「跨學科課程統整模式」也選定一個「主題」，但必須先萃取出這個主題的「概念焦點」及「概念原則」，再由「概念原則」確定出學生需要學習的「概念項目」，最後依其不同的知識屬性，將「概念」歸入不同的學科領域
平行學科：仍維持原有的學科建制，只是在內容安排的順序上作一些調整，讓學生能從中獲得較為統整的知識。例如，歷史科的教師教到滿清末年國民革命志士的史實時，國文科的教師可以將原本可能排在後面的林覺民的《與妻訣別書》，提前和歷史科配合來上課，以便讓學生能更進入狀況，而達到較佳的效果。
from國民中小學實施課程統整的省思單文經國立台灣師範大學教育學系
超學科模式特徵
- 強調與知識的應用有關的內容和活動，使學生將課程經驗統整到他的意義架構中，並體驗解決問題的方法
- 學生實際參與課程設計，自己建構問題
故事題材＝故事中心
超學科課程transdisciplinary:
確立一個中心主題,分析數個概念,再依概念設計相關活動,不考慮學科界限。社會與經驗統整的課程。
(1) 問題中心的學習:師生共同決定一個有興趣的問題,分組探討這問題的相關概
念、解決方式。如「作一份由高雄到台北的自助旅行計畫」。
(2) 故事中心課程:以一個故事讓學生利用各種途徑對問題進行探索,讓新經驗與
固是脈絡交互作用、探索發現,最後提出自己的心得。如讓學生共同欣賞「蟲
蟲危機」影片,學生可能提出許多關於人權的問題。