阿摩線上測驗
45. 在評鑑的重要主張中，較無法適用「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」，而下列何者較屬專業
導向？
(A) Fetterman 主張的賦權增能評鑑(empowerment evaluation)
(B) Eisner 主張的教育鑑賞與批評(educational connoisseurship and criticism)
(C) Scriveen 主張的消費者導向評鑑(consumer-oriented evaluation)
(D) Stake 主張的回應性評鑑(responsive evaluation)
統計： A(3269), B(9600), C(1007), D(1454), E(0) #601136
詳解 (共 10 筆)
題目主要的焦點可能主要是放在，較無法適用「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮」
一、Fetterman賦權增能評鑑：
賦權增能評鑑中，其權利是下放給內部的成員，讓內部成員自我評鑑以及自我省思，外部評鑑人員主要是提供輔導。賦權增能評鑑影響了行動研究，而行動研究也影響了賦權增能評鑑。
權力下放給很多人→很多臭皮匠
二、Eisner教育鑑賞與批評
教育鑑賞的目的是在提供批評的素材；鑑賞是私人的，批評是公開的；鑑賞需要感知，批評需要透過藝術形式的展露以使教育品質清晰逼真而可見；有效的批評需要鑑賞的過程，但鑑賞則不需要批評的過程。Eisner,1985,93）。
注重個人式的觀點評價→諸葛亮
三、Scriveen消費者導向評鑑
收集消費者的觀點進行評鑑，而消費者的觀點勢必就會有多元的聲音與看法。
多人導向→很多臭皮匠
四、Stake回應性評鑑
Stake之所以會提出反應式評鑑的最主要原因，是了解到評鑑有效性的最大考驗來自於增進觀眾對受評主體認識的程度，而改進與關係人的溝通則是反應式評鑑的最大目標。為觀眾提供所需的資訊，以及報告方案的成功或失敗時，會參照到人們不同的價值觀點。Stake的回應式評鑑則影響了個案研究的發展。
多人導向→很多臭皮匠
| 最佳解! | ||
 | Shu-ping Pan 高二下 (2015/05/23) 56 一、Fetterman賦權增能評鑑： 賦權增能評鑑中，其權利是下放給內部的成員，讓內部成員自我評鑑以及自我省思，外部評鑑人員主要是提供輔導。賦權增能評鑑影響了行動研究，而行動研究也影響了賦權增能評鑑。 權力下放給很多人→很多臭皮匠 二、Eisner教育鑑賞與批評 教育鑑賞的目的是在提供批評的素材；鑑賞是私人的，批評是公開的；鑑賞需要感知，批評需要透過藝術形式的展露以使教育品質清晰逼真而可見；有效的批評需要鑑賞的過程，但鑑賞則不需要批評的過程。Eisner,1985,93）。 注重個人式的觀點評價→諸葛亮 三、Scriveen消費者導向評鑑 收集消費者的觀點進行評鑑，而消費者的觀點勢必就會有多元的聲音與看法。 多人導向→很多臭皮匠 四、Stake回應性評鑑 Stake之所以會提出反應式評鑑的最主要原因，是了解到評鑑有效性的最大考驗來自於增進觀眾對受評主體認識的程度，而改進與關係人的溝通則是反應式評鑑的最大目標。為觀眾提供所需的資訊，以及報告方案的成功或失敗時，會參照到人們不同的價值觀點。Stake的回應式評鑑則影響了個案研究的發展。 多人導向→很多臭皮匠 | |
(C)
(A)CIPP
(B)鑑賞與批評
(C)回應式
(D)抗詰式
陸、教育鑑賞與批評的特點與限制
分析艾斯納的教育鑑賞與批評理論，可知這種評鑑途徑具有下列五項特點：
一、教育鑑賞與批評不是科學取向而是藝術取向：科學量化的教育評鑑概念雖然有其重要貢獻，但藝術取向的教育批評與鑑賞，透過感知和展露的藝術，可以擴展教育評鑑的概念與範圍，其最終的目的是在改進學生的教育生活品質。
二、教育鑑賞是教育批評的必要條件：教育鑑賞的目的是在提供批評的素材；鑑賞是私人的，批評是公開的；鑑賞需要感知，批評需要透過藝術形式的展露以使教育品質清晰逼真而可見；有效的批評需要鑑賞的過程，但鑑賞則不需要批評的過程（Eisner,1985,93）。
三、鑑賞、描述、解釋和評鑑是教育鑑賞和批評的四個層面，除了鑑賞是描述、解釋和評鑑的先決條件外，描述、解釋和評鑑等三個層面並無邏輯順序之分。描述的目的是在展現教育現象的重要品質，解釋的目的是在找出這些重要品質在教育情境中的意義與功能，評鑑的目的是在判斷這些教育品質在教育上的價值與重要性。
四、教育鑑賞與批評可以透過多種呈現方式來展現：散文、詩歌、錄影帶、電影、照片和數字等均是描述教育情境的方式，評鑑者可運用多種方式來展現真實的教育情境。
五、透過參照的適切性和結構的確證來確保教育鑑賞與批評的品質：教育鑑賞與批評要使用適切的語言、錄影帶、錄音帶和照片，使讀者能察覺教育批評的現象；教育鑑賞與批評也要注重各種證據之間的連貫性和一致性，以去除讀者對鑑賞與批評的任何懷疑。
雖然艾斯納的教育鑑賞與批評理論擴大了教育評鑑者的視野與方法，其評鑑理論具有相當大的價值，但若干學者認為用此途徑進行教育評鑑時仍有一些限制。
一、教育批評時，採用譬喻、暗示、隱喻和類推的語言，雖然生動、自然，而不是平舖直述或枯燥乏味。但是太過藝術化的描述，可能使讀者對事實的理解產生混淆（黃政傑,民76,174）。
二、教育批評強調感情的帶入，是一感情充斥的描述，容易產生評鑑者的偏見，也會引導讀者形成偏差的結論（黃政傑,民76,174）。
三、教育鑑賞與批評的實施，為了了解和評價教育現象之持久、普遍和重要的品質，需要投入相當的時間和具備良好的能力。
四、教育鑑賞與批評將評鑑者當作是一種評鑑工具，不同的評鑑者具有不同的感知、描述、解釋和評鑑能力，在不同的價值判斷標準下，可能產生不同的結論。史克立芬（Scriven,1983,254）認為教育鑑賞與批評的途徑受到相對意識型態（relativist ideology ）的影響，認為各種價值均是相對的，因此無法判斷何者為正確或不正確的結論。
柒、結論
教育評鑑理論發展至今，以達專業化的程度，講究的是真評鑑，以期透過評鑑來改善教育品質。艾斯納的教育鑑賞與批評的評鑑理論是一相當成熟的評鑑途徑，雖然其實施仍有一些限制，但應用於教室生活的評鑑，仍不失為一種良好的方法，有待教育研究者在實際教育情境中加以應用和改進。
