3.試述「教師作為轉化型知識份子」(teacher as transformative intellectual)的兩項重要意義(4分)，再列舉我國學校教師可有的三種作為(6分)。

Giroux認為教師應該是能夠轉化社會壓迫的推動者,因此有兩項重要的意義如下: 1.教師須帶領學生養成批判的能力,透過反省,以利於未來學生出社會後,所遇到不公不義之事件,付諸轉化的行動。 2.強調教師的主體性,不只是傳統社會中傳遞知識的工具,而是可以透過知識的轉化,達成利社會的行動。 我國教師可有以下三種作為: 1.提供學生反省批判的機會,透過教學課程設計,讓學生多去內省和反思。 2.強調課程中是經驗的重組,聆聽學生的聲音和意見。 3.肯定學生的特質,幫助他們自我認同,並培養其思考能力,進而去付諸行動,以消除社會上的不平等。

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三、轉化型知識份子為批判教育學中重要的理念，為Giroux所提出，以下就題幹分述轉化型知識份子的兩項涵義，以及我國教師可行的作為：
(一)轉化型知識份子之涵義
     1.教師應具備自我反思、反省的批判能力，能夠在社會現象、教育政策及政治等具有爭議的議題中作理性的批判。
     2.教師除了自我的反思外，更應作學生與社會之間緊密的聯繫，讓學生能夠參予社會議題，使之融入社會。
(二)我國教師可行的作為
     1.課程社會化：教師在課程設計上，可將社會上有爭議的議題當作核心(例如核能廠的存廢)，並化身為引導的角色，將學生分組做合作學習討論。
     2.課程政治化：即「教育更政治化，政治更教育化」，這裡所指政治化並非要學生形成政治態度上的對立，而是應該將教育政策、政治等議題融入課程中(例如太陽花運動)，讓學生跳脫平常的思維進行理性的反思，而教師應避免主觀意識的干涉。
     3.課程行動化：轉化型知識份子其重要的理念，為教師除了具備自我反思的能力外，更應該化身為社會的行動力，主動帶領學生參予社會與教育議題的現場，使之能夠讓銜接認知與生活經驗上的縫隙。
綜上所述，Giroux認為教師除了能站在人道立場上對具有爭議性的教育現象發聲外，也應作學生與社會之間的橋梁，培養學生獨立、主動性的思考，而非盲從社會現象。

季胡(H.A.Giroux)提出四種知識分子的類型，分別為:批判型知識分子、適應型知識分子、霸權型知識分子及轉化型知識分子，並認為教師應定位於轉化型知識分子，以下茲題意論述如下:(一)教師作為轉化型知識分子之兩項重大意義:1、主要解放記憶，從知識建構的觀點，瞭解主題性受到歷史脈絡的社會形式所制約，而這些社會形式隱藏著特殊利益，而洞察教育政治的糾葛關係，使教學更政治化。2、認為邊界教育學概念核心，是在後殖民主義所探討教師角色的教學議題。(二)我國教師可有的三種作為:1、教師的增權賦能，賦予專業自主權。2、強調跨越學科、邊界的課程統整型態。3、重構邊緣知識，抗拒不平等權利關係。

一、教師不在是傳統的知識傳遞者：教師不再像以往一樣只是傳遞知識，而是將知識進行內化、批判等過程，使學生學習知識時，能培養具有批判的能力。 二、強調邊界教育學：教師要了解學生文化，將學生文化融入課程中，打破知識與權力的配置，且能使學生主動學習。 三種教師作為： 1.差異策略：後現代教育學，為弱勢發聲 2.學生中心：主動了解學生文化，課程內容、教材設計以學生經驗、興趣為主 3.自我成長：教師應多元進修，提升自我批判能力及課程設計能力，跳脫以往的傳統教學

一、教師作為轉化型的知識份子應該舉有以下兩點特質： 1、反省自身教學與教材背後的意識形態，避免成為社會再製的幫兇。 2、培養學生批判思考的能力，培養多元的觀點。 二、我國教師可有以下三種作為，成為轉化行知識分子： 1、教學不再是單方面的灌輸，變成學生與老師共同討論學習、共同成長，使學生主動思考學習。 2、讓學生討論沒有特定答案的問題，或是社會問題，以培養批判思考的能力。 3、教師邀請同事觀摩自己的教學過程，探討是否存在不合宜的意識形態存在。

（一）轉化行知識分子：(1)教師不再只是呈現課本內容，學生不再只是一味接受課本知識(2)創造開放的教育環境，培養學生批判及反省能力（二）可有的作為(1)發問式教學法(3)利用課程設計，提供學生批判及反省思考的機會(3)重視多元價值、多元思考方向

一.季胡Griroux 呼籲教師作為轉化型知識份子，便意指教師應致力於『教學更政略化、政略更教學化』(making the pedagogical more political and the political more pedagogical)，促使教師的角色發展出轉化社會結構的力量，讓學校成為轉化壓迫的場所。因此，學校中師生間的對話將緊密連結知識、權力與社會，提供學生必要的知識與技能，以面對社會上的不義，並作為批判的行動者。 「教師作為轉化型知識份子」(teacher as transformative intellectual)的兩項重要意義1.教師須帶領學生養成批判的能力,透過反省,以利於未來學生出社會後,所遇到不公不義之事件,付諸轉化的行動。 2.強調教師的主體性,不只是傳統社會中傳遞知識的工具,而是可以透過知識的轉化,達成利社會的行動。 二.試列舉我國學校教師可有的三種作為 我國教師可有以下三種作為: 1.提供學生反省批判的機會,透過教學課程設計,讓學生多去內省和反思。 2.強調課程中是經驗的重組,聆聽學生的聲音和意見。 3.肯定學生的特質,幫助他們自我認同,並培養其思考能力,進而去付諸行動,以消除社會上的不平等。

依據提議分項敘述「教師作為轉化型知識份子...

一、 1.強調教師的主體性，教師不再是傳遞既有價值維護既得利益的角色，根據教師自己獨立思考與批判能力，對課程進行反思。 2.教師應該帶領學生成為自主獨立的批判者，透過對話等方式帶領學生發現日常生活背後的政治、權力、利益等結構，並做出行動。 二、 1.組織教師社群：教師可以透過組成社群，在理念、教學方法上不斷的進步。 2.反省教學歷程：教師應該審視自我的教學歷程並進行批判，以期自己在價值觀、哲學觀上不要僵化。 3.提升課程批判意識：帶領學生思考教材背後的意義，為什麼有些價值受到重視，有些遭到忽視，跟政治、族群等是否有關係，是否對弱勢不利。

一.季胡Griroux 呼籲教師作為轉化型知識份子，便意指教師應致力於『教學更政略化、政略更教學化』(making the pedagogical more political and the political more pedagogical)，促使教師的角色發展出轉化社會結構的力量，讓學校成為轉化壓迫的場所。因此，學校中師生間的對話將緊密連結知識、權力與社會，提供學生必要的知識與技能，以面對社會上的不義，並作為批判的行動者。「教師作為轉化型知識份子」(teacher as transformative intellectual)的兩項重要意義1.教師須帶領學生養成批判的能力,透過反省,以利於未來學生出社會後,所遇到不公不義之事件,付諸轉化的行動。 2.強調教師的主體性,不只是傳統社會中傳遞知識的工具,而是可以透過知識的轉化,達成利社會的行動。 二.試列舉我國學校教師可有的三種作為我國教師可有以下三種作為: 1.提供學生反省批判的機會,透過教學課程設計,讓學生多去內省和反思。 2.強調課程中是經驗的重組,聆聽學生的聲音和意見。 3.肯定學生的特質,幫助他們自我認同,並培養其思考能力,進而去付諸行動,以消除社會上的不平等。

Giroux根據Gramsci有機知識...