20.下述哪一個英國課程方案小組成員並未撰寫制式教科書，而是就每一個學習主題編輯學習材料與教學指引，且利用影片及印刷品做為教師與學生於課堂中進行討論的「探究證據」?
(A)「八年研究」 (The Eight-Year Study)
(B)「人文課程方案」 (The Humanities Curriculum Project)
(C)「人的研究」 (Man： A Course of Study)
(D)「新科學」 (New Science Curriculum)

版友的筆記 + 我再整理

一、歷程模式與英國「人文課程方案」

l      Stenhouse 人文課程方案(The Humanities Curriculum Project)

（一）   發展背景

l      受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌之影響

l      西方社會課程設計的主要論點認為：學學應提早認識有關專家學者對認知思辨功能的理解，且企圖經由培養教師的教學藝術能力，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進（黃光雄，民89）

l      由英國教育與科學部的學校課程和考試審議委員會贊助的課程方案

（二）   課程目標

l      1970年代英中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程

l      此一教育政策的目的：提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力

l      此方案的目的：幫助青少年學生，發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道徵的爭議問題(Elliott,1983)

（三）   課程領域

l      人文學科是一種核心課程的要素，在課程表上可以是一門單獨設立的學習科目，也可以是融合英文、歷史、地理、宗教教育與社會研究的一種融合課程(Stenhouse,1983)

l      統整的學習研究核心

（四）   課程規劃

此課程改革規劃歷程(Stenhouse,1983)：

1.選擇一套嚴謹的教育政策說明以陳述課程的相關問題領域

2.找出此種政策性的陳述說明與教室教學實務的邏輯相關性

3.嘗試發展一種策略

4.  進行實驗學校的個案研究，以提出研究假設

5.  利用個案研究的經驗，以設計課程推廣的歷程

6.  利用個案研究以及測驗評量等評鑑

（五）改革原則

1.以學校為單位，即有效的課程方案須由學生、教師、家長所在的地方學校層次，並結合校外的學生學習經驗來進行課程發表

2.課程改革的理論基礎乃來自於多元文化方民主社會當中教育歷程的程序原理（黃光雄，民89）

（六）教育歷程

l      Peters主張教育目的即教學之「程序原理」的規劃，而非學習的最後產品與結果(Peters,1959)

l         Stenhouse主張教育是一種成功的知識引導與馬智慧的啟發，因此，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的

（七）程序原理

l      此模式的課程設計的程序原則，基於五個邏輯前提(Elliott,1991)：

1.應在教室課堂上，與學生一同處理「爭議」的議題

2.在進行「爭議」領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準

3.「爭議」領域之探究方式，應是進行討論，而非注又式的教導

4.討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識

5.教師身為討論主持人，應承擔維護學習品質之責任

l      主張教師的角色轉變為學習的引導者，採用學生探究為依據的學習方法及以教師研究為依據的教學，重視開放、非正式學習環境的設計，強調教師是促進者，以學習者為中心的教育哲學，重視非正式、相互尊重的師生關係（黃光雄，民89）

（八）教材教法

l      此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都市生活與種族

l      教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究（黃光雄，民89）

（九）教師專業成長

l      此方案將Stenhouse的教育理念轉化為教師在教室情境中的教學實務，而課程規劃說明書提供教師一種參考的課程觀點，以處理學者的教育理念與教室日統教學實務活動兩者之間動態複雜的互動關係（黃光雄，民89）

l      此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與興趣

☆Hirst的知識形式

l      本質是教師鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程，而不是達成事先詳敘的結論或獲得某種資料

l      認為教育係引導青年接觸富有價值的知識，而富有價值的知識，則由七類形式組織而成(Hirst,1974)：

1. 形式邏輯與數學

2. 物質科學

3. 了解自己及他人的心靈

4. 道德判斷與意識

5. 審美經驗

6. 宗教主張

7. 哲學了解

l      知識形式具有四項特徵(Hirst,1974)：

1.每一知識形式包含某些中心概念

2.在一種特定的知識形式，表示某些經驗的「概念」形成彼此關聯的網絡，而這些經驗在這個網絡當中得到了解

3.每一形式依其特殊的用詞和邏輯，而有其獨特的表達法或陳述法

4.各形式已發展了特殊的技術和技巧，以探討經驗及檢驗各形式的默特表達法

          ☆Raths的價值活動

l      鼓勵學生探討富有價值的「知識形式」，也引導學生參與富有價值的「活動」

l      確認具有內在價值的活動(Raths,1971)

1.容許學生從事明智的抉擇以進行活動

2.學生為積極主動的角色

3.  要求學生探究觀念、心智歷程的應用及當前問題

4.  鼓勵學生專注於實物教材

5. 能力程度不同的學生能成功的加以完成

6.  要求學生在新的情境探討從前所學的觀念、心智歷程的應用及當前問題

7.  需要學生探討社會公民忽略的課題

8.  鼓勵師生冒成敗的危險

9.  需要學生重寫、複述及改善其早初的努力

10. 鼓勵學生應用及熟練富有意義的規則、標準或學問

11. 提供學生與他人分享計畫擬訂、計畫實施或活動結果等機會

12. 切合學生表達的目的

詩性智慧

詩性智慧是Vico（1668-1744）在三百年前於所撰《新科學》（New Science,1744）書中所提出。Vico認為人類社會的起源是「詩性的」（poetic）。詩性，是「隨意」的，不受理性控制的，具有想像力、模仿力、記憶力、察覺力、創造力，和好奇、畏懼、揣測、誇大、迷信等特質，當這些特質受到「智慧」的指引時，才能導向善的方向。因此，詩性智慧（mythopoetic, poetic wisdom）是人性特質（詩性）和天神意旨（智慧）的結合。

Vico認為詩性智慧是兒童學習的主要課程。但過度強調理性主義，阻礙了詩性智慧的發展。因此，他主張利用哲學再創造詩性智慧，並以創意、想像、神話和靈性等來調解理性。此外，他特別重視想像力、記憶力、感受力和理解力，認為這四種能力是最具人性文化品質的重要必需品。（吳靖國，2004；歐用生，2004）

總之，詩性是人的原始本性，智慧是一股導引力量。詩性智慧，是一種運用非理性力量對神秘世界的渴望、生命的本源及人的靈性進行詩性的想像、探索與開展，並引導向善的過程，本身即是一種創造的實踐。其對反省被科技理性和科學典範宰制的現代教育而言，提供了重要的另類思想依據。

教育的啟示

詩性智慧對教育的啟示，筆者提出以下三點作為參考。

一、「詩性」提供教育本質概念的再思考

教育本質在追求數字績效與商業競爭力的現代社會，似乎已成束之高閣的神主牌，偶而取出擦拭蒙塵，卻依然模糊一片。詩性讓我們回歸本心，向內、向根源探索教育的本質；在理性的迷霧中，提供一盞指引的明燈。

二、「智慧」讓教學更善巧

如果詩性是蒙塵寶珠，則智慧能讓其塵盡光生。釋迦摩尼佛「一音演萬法，萬類各隨解」的善巧，是智慧；孔子的「因材施教」，是智慧；懷德海（A.N.Whitehead）的教育節奏，是智慧；經科學驗證的有效教學法，也是智慧。智慧讓我們以更善巧的方式去貼近自我及孩童本性，並導引到更令人滿意的教與學境界。

三、「詩性智慧」開展教育的可能性

詩性智慧讓人反璞歸真，觸動本心，提升教育哲思；詩性智慧調和理性、解構實證主義，並和後現代思維遙相呼應，建立教育研究的多元可能；詩性智慧作為對抗主流思想與理性典範的有力論述，提供另類思考的泉源，為學校的經營開闢另一片不那麼商業化的藍海綠地。

美國「人的研究」課程方案. 布魯納（J. S. Brunner）的人的研究（Man: A Course of Study, MACOS）

教室情境扮演研究者的角色「研究假設」，人文課程方案」 (The Humanities Curriculum Project)

D 是甚麼?