23. 社會對教師有太多的期望與要求，但教師工作又充滿不確定性，教師每天除了教學，還有教

學規劃與記錄等文書工作，另外也要完成被交付的行政任務。而來自教育部與教育局的政策

規範了教師的專業權限；長時間獨立在班級教學、少有同儕討論合作的機會，凡此種種讓教育工作陷入只是謀生工具的危機。Giroux（1985）曾對此現象有哪些見解？

ㄅ.教師工作無產階級化

ㄆ.教師應成為轉化型的知識份子

ㄇ.教育的歷程必須合乎自願性

ㄈ.教育是朝向個人發展之謹慎的、有目的的活動，必須包含價值的考量
(A)ㄅㄆ
(B)ㄆㄇ
(C)ㄇㄈ
(D)ㄅㄈ

   
美國批判教育學者季胡(Henry Giroux，或譯吉諾斯)認為教師不僅是帶有特定的階級、性別、種族經驗的知識份子，同時也是作為支配社會中的部分，所以教師是一種矛盾的存在，亦即教師雖然帶有社會壓迫的特質，卻也蘊含了解放的要素。

Giroux認為，教師應該具有更長遠的眼光，因而他提出轉化型知識份子(transformative intellectuals)的概念。Giroux 所提的轉化型知識份子依據的是Gramsci(葛蘭姆西)的『有機知識份子』，是具備轉化社會結構的能力者。

Griroux 呼籲教師作為轉化型知識份子，便意指教師應致力於『教學更政治化、政治更教學化』(making the pedagogical more political and the political more pedagogical)，促使教師的角色發展出轉化社會結構的力量，讓學校成為轉化壓迫的場所。因此，學校中師生間的對話將緊密連結知識、權力與社會，提供學生必要的知識與技能，以面對社會上的不義，並作為批判的行動者。

Griroux說轉化型知識份子必須很認真地讓學生在學習過程中發展出積極的意見。需要發展一套能關注日常生活各層面經驗(特別是關於課堂運作的教育經驗)的通俗語言。如此，轉化型知識份子的著力點不是孤立的學生，而是處於不同文化、種族、歷史與性別處境，懷抱各自問題、希望與夢想的人們』。

Giroux 的轉化型知識份子強調的是教師的主體性，因此教師必須反省自身與社會的各種壓迫機制、改變教學方式、與學生批判對話、創造政治方案、加入社群生活，並在適當的時候參與奮鬥來轉化社會。教師的存有在社會結構與學校教育間，應該有其批判反省與實踐的行動力，如此的教育實踐，可視為轉化型知識份子的理念與精神。

Giroux 關注教師自身能否採取批判的精神而進行不同的教學轉變，是否能從社會、文化、政治與道德等不同的角度來培養學生成為批判主動而非盲動的公民，並且能夠批判、解放教育，進而造成轉化的可能。

Giroux 指出教師要作為轉化型知識份子，是因為相較於學生，教師總有較大的知識權力與批判能力來反省自身在教育中的實務，能與學生對話，同時引領學生進行較為可行性與策略性的抵抗，或是更深度的轉化行動。

當教師扮演一轉化型知識份子的角色，進行彰權益能的教育(Empowering Education)時，學生便能成為一具有技能的工作者與具有思考能力的公民，他們也能成為變革的行動者與社會的批判者。因此，透過知識的轉化、教師的轉化，將產生學生的轉化。

總而言之，轉化型知識份子的核心理念是『使教育更政治化，政治更教育化。』意指轉化型知識份子體認到學校教育的複雜性與政治性，視學校教育既是意義競逐，也是權力關係競逐的政治性場所。

基於此種認識，他們強調學校教育須重視學生批判反省與批判行動的重要性，以便未來的學生能批判不當的社會假定與不正義的社會制度，並付諸轉化的行動。此類教師會將學生視為具有批判潛能的行為者，將知識問題化，採用辯論式的教學法，使知識成為有意義的、批判的，並且最終是解放的。

視教師為轉化型知識份子的概念，與傳統教育教育視教師為課程的執行者而非參與者的看法，極為不同。傳統教育中，教師類似於較高級的技工，Giroux以教師逐漸無產階級化形容之，最後教師變成只是霸權文化的高級工匠而已。

就師生關係而言，傳統的課程理論強調師生間的地位區分，教師是知識的傳授者，學生是接受者，師生間的關係是一種科層、疏離的關係。相對地，視教師為轉化型知識份子，則教師的角色是一種知識的創造者、價值的建構者、政治上的行動者，師生關係則轉化為相互了解、意見激盪、經驗分享的民主化關係。

教師邁向轉化型知識份子的行動

組織教師社群

民主社會的教師應該是轉化型知識份子，但要使教師成為轉化型知識份子必須具備許多條件。首先，教師要組織起來，了解自身在學校教育中扮演再製、合法化已存在社會關係的角色，共同分享理論以及實務經驗。教師可透過年級或科目教學群，以及學校的課程發展委員會或教師會等團體，來凝聚教師間的力量，共同討論教材或教學過程中隱含的不平等，以及對弱勢團體的忽視，並引導學生解放現有的不平等。

反省教學歷程

轉化型知識份子中的轉化就是要做到有機化(organicalization)，也就是要先掌握到脈絡，以自身所處的社群、環境、生態作為認識的起點，建立知識的判準，而不只是逕入批判。因此，反省(reflection)是知識份子最重要關鍵的第一步，如果沒有反省，教師的教學也只不過是繼續在生產日常生活的常識(common sense)。而在科層體制的控制之下，也要開放給教師創意、反省論述及行動的新空間，唯有如此，才能幫助學生和教育者本身自我解放及社會增權。

提升課程批判意識

提升課程批判意識是形塑轉化型知識份子的必要條件，教師可以在日常生活中，透過從個人的哲學思維、從對話行動、以及從分享實務生活經驗這三個方向來提升課程批判意識。教師的課程意識與教學覺知也需要被喚起，才能主動地從新思考，並積極接納新理念，實踐不同以往的教學行動。

●本篇資料節錄自：

教育改革中教師之角色：一個批判教育學的觀點(http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/60/60-17.htm) 楊欣怡 嘉義大學國教所
基層教師性別意識發展與覺醒歷程之研究-以台北市高中職教師為例 熊慎敦  國立台北大學社會學系碩士論文

參考資料: https://m.xuite.net/blog/kc6191/study/32731644