阿摩線上測驗
9.許瓦伯(J.J. Schwab)認為教室內的課程實踐過程，是「課程共同要素」(curriculum common place)之間的統合協調與相互溝通關係，其所謂的共同要素是下列哪些項目的組合：a.教師b.學生c.內容d.方法e.環境f.時間
(A)bcde
(B)abcd
(C)bcdf
(D)abce
統計： A(245), B(1511), C(161), D(2475), E(0) #31165
詳解 (共 9 筆)
記法：想像一個教室畫面，實際能看到的→教師、學生、黑板上的內容、教室的環境
其他的方法和時間都是無法從單一畫面實際看見的
這樣應該比較好背~
三、共同要素與課程慎思
Schwab提出的共同要素為學習者、教師、環境和學科。
(一)學科
共同要素中，Schwab對學科的討論最多且最廣泛。他處理知識理論及其在教育上的含義，尤其是科學教學方面。他反對狹隘的學科意義，堅持提供學生學科的多樣性概念。他寫作的學科結構文章令人印象深刻，概念來自知識理論對教育的影響；他也提出結構的變通性概念，指出若堅持有限而嚴格的學科結構概念必然產生的扭曲，諸如領導50和60年代課程改革的概念。
處理與學習者、教師和環境有關的學科結構問題時，學科其實是無法自其他要素分離來看。課程不是簡化或學舌般地模仿公認的學科概念，而是反映學科內不同概念對學生思考、情感和行為的貢獻。因此區分學科與「為教育的學科」(subject-matter-for-education)，並在〈實踐三〉區分學術作為課程的來源與資源。學術是透過專家參與慎思的經驗而非透過專業知識成為「資源」。
(二)學習者
Schwab運用源於當代社會科學的洞見(心理學、社會學、政治科學)和不同哲學家的觀念(Plato, Aristotle, Dewey和其他人)，進行學習者的探究。他認為，學生的思考、感情、行為是不能分割的。他提出包含知性挑戰且能滿足學習者情感需求的經典及精心設計的實驗。也分析討論教學法，示範能以學術方法感動學生的方法、教師能敏察學習者間的個別差異、以及參與了解和同儕互動的方式。
他澄清不同學科組織概念蘊涵的不同學習者觀點，也分析Comte、Aristotle、Plato和Dewey等人的觀念在學習方面的潛能。然而，心理學對教育的危害在於使為學習者的觀念凌駕其他共同要素。所以，關於學習與學習者的理論，在應用於教育中應謹慎分析和準備。
(三)環境
他綜合運用社會學、經濟學、政治科學、法律和心理學的洞見，來了解影響學生和學校的各種環境。如果教育人員能夠發現並善用學習者的不同環境(家庭、班級、學校、教師與行政人員)的方法，就能透過學校教育來完成理想。對環境對學生影響力量的了解，有助於建立學習社群。他也討論了傳統的力量與學習社群的根源。在描述課程主席時，他引介校長和家長成為課程發展團體的成員，並說明學校的微觀環境對課程的重要性和所造成的複雜性。
(四)教師
教師為課程慎思資源最重要的來源。他描述教師在教室中扮演的無限複雜的角色。要了解他的教師與教學角色的概念，應當先了解他的人格假設。他反對知性與感性、學習與行為、個人與團體的分別。教師處理的是完整人格，一旦為了知性的緣故而駕御愛或情感，就會減少或妨礙教師的知性目標。他不僅承認學生對教師的初步依賴，也提出學生能從教師的感情依賴中解放出來，開始成為主動且聰敏的求知者。
他的教學概念核心在於原創文本分析，也示範熟練修辭分析技巧來協助學生參與探究。關於理想教師與教學概念，他運用語用知識空間建構五個學習層級，從問題情境的熟悉拾級而上至知識發現的反省。最後，將教師視為學習者，必須使用教室作為反省教育整體(目的與方法)的場合和途徑，並將反省轉化成為行動，且能夠根據許多規準來檢證和反省行動與後果。
(五)共同要素彼此之間的關係
他反對任一共同要素的主導權。首先，他主張它們之間有協調一致的關係。後來調整這個「協調一致」的概念，賦予環境需要時能排列共同要素的空間。經得起考驗的教育思想必然會以相同等級考慮四種共同要素，但沒有任何一項要素可以主導慎思，除非環境有所需要，而且是有意識的。形式平等是描述理想情境的理論觀念，實踐情境出現的問題可能迫使不得不偏好某項共同要素，但必須在仔細考慮所有共同要素的不同觀點後，才能這麼做。
資料來源：[DOC] 導讀文章：Schwab的「實踐」概念中理論的重要性
Schwab提出的共同要素為學習者、教師、環境和學科。
(一)學科
共同要素中，Schwab對學科的討論最多且最廣泛。他處理知識理論及其在教育上的含義，尤其是科學教學方面。他反對狹隘的學科意義，堅持提供學生學科的多樣性概念。他寫作的學科結構文章令人印象深刻，概念來自知識理論對教育的影響；他也提出結構的變通性概念，指出若堅持有限而嚴格的學科結構概念必然產生的扭曲，諸如領導50和60年代課程改革的概念。
(二)學習者
Schwab運用源於當代社會科學的洞見(心理學、社會學、政治科學)和不同哲學家的觀念(Plato, Aristotle, Dewey和其他人)，進行學習者的探究。他認為，學生的思考、感情、行為是不能分割的。他提出包含知性挑戰且能滿足學習者情感需求的經典及精心設計的實驗。也分析討論教學法，示範能以學術方法感動學生的方法、教師能敏察學習者間的個別差異、以及參與了解和同儕互動的方式。
(三)環境
他綜合運用社會學、經濟學、政治科學、法律和心理學的洞見，來了解影響學生和學校的各種環境。如果教育人員能夠發現並善用學習者的不同環境(家庭、班級、學校、教師與行政人員)的方法，就能透過學校教育來完成理想。對環境對學生影響力量的了解，有助於建立學習社群。他也討論了傳統的力量與學習社群的根源。在描述課程主席時，他引介校長和家長成為課程發展團體的成員，並說明學校的微觀環境對課程的重要性和所造成的複雜性。
(四)教師
教師為課程慎思資源最重要的來源。他描述教師在教室中扮演的無限複雜的角色。要了解他的教師與教學角色的概念，應當先了解他的人格假設。他反對知性與感性、學習與行為、個人與團體的分別。教師處理的是完整人格，一旦為了知性的緣故而駕御愛或情感，就會減少或妨礙教師的知性目標。他不僅承認學生對教師的初步依賴，也提出學生能從教師的感情依賴中解放出來，開始成為主動且聰敏的求知者。
Schwab提出的共同要素為學習者、教師、環境和學科。
(一)學科
共同要素中，Schwab對學科的討論最多且最廣泛。
他處理知識理論及其在教育上的含義，尤其是科學教學方面。
他反對狹隘的學科意義，堅持提供學生學科的多樣性概念。
他寫作的學科結構文章令人印象深刻，概念來自知識理論對教育的影響；
他也提出結構的變通性概念，指出若堅持有限而嚴格的學科結構概念必然產生的扭曲，
諸如領導50和60年代課程改革的概念。
(二)學習者
Schwab運用源於當代社會科學的洞見(心理學、社會學、政治科學)
和不同哲學家的觀念(Plato, Aristotle, Dewey和其他人)，進行學習者的探究。
他認為，學生的思考、感情、行為是不能分割的。
他提出包含知性挑戰且能滿足學習者情感需求的經典及精心設計的實驗。
也分析討論教學法，示範能以學術方法感動學生的方法、教師能敏察學習者間的個別差異、
以及參與了解和同儕互動的方式。
(三)環境
他綜合運用社會學、經濟學、政治科學、法律和心理學的洞見，
來了解影響學生和學校的各種環境。
如果教育人員能夠發現並善用學習者的不同環境(家庭、班級、學校、教師與行政人員)的方法，
就能透過學校教育來完成理想。
對環境對學生影響力量的了解，有助於建立學習社群。
他也討論了傳統的力量與學習社群的根源。
在描述課程主席時，他引介校長和家長成為課程發展團體的成員，
並說明學校的微觀環境對課程的重要性和所造成的複雜性。
(四)教師
教師為課程慎思資源最重要的來源。
他描述教師在教室中扮演的無限複雜的角色。
要了解他的教師與教學角色的概念，應當先了解他的人格假設。
他反對知性與感性、學習與行為、個人與團體的分別。
教師處理的是完整人格，一旦為了知性的緣故而駕御愛或情感，
就會減少或妨礙教師的知性目標。他不僅承認學生對教師的初步依賴，
也提出學生能從教師的感情依賴中解放出來，開始成為主動且聰敏的求知者。
教師還學生科學麵
