在符合領域學習節數的原則下，學校得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學時數，實施主題式統整教學，學者林怡秀（1998）歸納國內外學者的觀點，將課程統整歸納為六大類，有關「對學科知識加以解構重組，將數個學科整合在同一時間進行教學，學科間已無界限」的敘述，是屬於以下那一種統整教學的類型？
(A)學生自主的課程統整
(B)超學科領域分析式的課程統整
(C)超學科主題式的課程統整
(D)科際整合的課程統整

單學科、多學科、跨學科、超學科統整課程之比較表

林怡秀(民 88)認為課程統整的模式可分為下列六類：

重點應該是在"數個學科"

科際整合是把許多科目(即學科)依性質分為數個「領域

但超學科統整是不以學科為限，擴大到兒童的的生活世界、興趣和需求

所以是科際整合

參、課程統整的型態

課程統整的類型或模式有很多（林怡秀，1999；黃政傑，1997；黃譯瑩，1998； Fogarty, 1991； Jacobs, 1989），本節擬從學科界限的有無、參與者和實施方式三個面向，分析學校課程統整的可能型態。

  一、學科界限

從學科各自分立、界限模糊到超越學科範圍的連續向度來看（圖1），統整的類型可分為單一學科的統整、跨學科的統整、科際融合的統整、超學科的統整。

（一）單一學科統整

係指學科內的個別統整，例如將「國語」科內容相關的某幾課加以統整，設計為較大的學習單元。或者以多元智能的概念，將學科內容設計為統合式的學習活動（郭俊賢、陳淑惠譯，1998）。

（二）跨學科統整

跨學科統整係指學科間的統整，但仍維持分科教學，即所謂的「聯科教學」（又稱「李南國教學法」），採取大單元設計教學的精神，以某一科的單元主題為中心，其餘學科則配合教授相同的或相關的主題，使各學科的教學內容獲得連結（曾祥蘭，1992）。

跨學科統整可分為兩種：(1)平行學科（parallel disci-pline），各科教師間則以相關的主題相互配合；(2)多元學科（multi-discipline），各科間針對共同主題設計教學內容。

（三）科際融合統整

係指打破原有學科界限，設計統整的學習內容。例如國小的社會科，就是融合歷史、地理、法律、政治、社會、經濟、心理等學科。真正的融合課程應是有機的統合，而不是內容的併列混合。

若將把許多科目依性質分為數個「領域」，例如把學校課程分為語文、社會、自然與科技、健康與體育、藝術與人文等學習領域，並使每個領域內之教材內容擴大，並力求領域間的統整，即構成另一種科際融合---廣域課程。

（四）超學科統整

即統整的範圍不以學科為限，擴大到兒童的的生活世界、興趣和需求，設計主題讓兒童進行探索。例如「統整日」（integrated day）或「完全方案」（complete program）。

         學科界限嚴格                    超越學科界限

      單一學科統整  跨學科統整  科際融合統整  超學科統整   

科際整合課程：以各學科所共有或互融之概念或主題，進行課程相關概念和學習內容的整合，並安排教學活動，且學科間無明顯的界線或分立。