15.教師採用「活動分析法」編製教材時，先分析兒童學習經驗與活動，再將學習活動次分為較小的活動單元，然後設定課程目標，最後選擇合乎學校情境的適切目標。此屬於下列何種取向的課程理念？
(A)專業主義取向
(B)科技主義取向
(C)建構主義取向
(D)經驗主義取向 (96國民小學課程與教學)

建構主義理論：

1.傳統上對知識的觀點，認為真正的知識乃是對應到實存的自然界知識，知識與個體或學習者的主觀建構無關。

2.建構主義將知識論的重心置於認知的主體一「人」，強調主體在認知過程的主動建構性作用，不刻意探討知識內容的客觀性問題(朱則剛，民83)。

3.建構主義者認為知識是人類經驗世界活動的結果，是為適應環境而創造出來的產物，故認知係指認知者就所經驗到的世界加以組織，使其更具意義化，於是知識就成為認知主體的一種建構(林生傳， 87)。

4.皮亞傑：認知是一種建構作用。

5.Von Glasersfeld(l990)：人是經由主體經驗來建構外在世界的知識

  建構主義三大原則：

  (1)知識是由認知主體主動建立的，而不是經由感官或溝通管道被動地接受。

  (2)認知的功能具有調適性，藉以促成平衡與發展。

  (3)認知的功能在用以組織認知主體的經驗世界，而不是在發現客觀的本體世界。

6.社會建構主義者如Taylor與Campbell-WilliamS依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響 (引自楊龍立，民86，2頁)。

7.建構主張之共同點：

  (1)人的知識形成是主動建構產生的而不是被動的接受。

  (2)建構是主動的過程，需要認知者主動參與，以認知者的認知基模去意義化、概念化或去統整所經驗的事物。

  (3)知識的成長是透過同化、調適及反思性的歷程逐漸發展而成。

建構主義的教學模式：

1.各種教學模式：

三段式學習環的運用：

  早期→探究 (exploration)、發明(invention)、發現(discovery)

  中期→Kaplus等人提出的探究(exploration)、概念引入(concept introduction)、概念應用(concept application)

  近年→Lawson提出的探究(exploration)、語詞引介(term introduction)、概念應用(concept applicatlon)

Drlve與Oldham五階段教學：確定探討的方向，引出學生的想法、學生想法的重組、應用新的想法、回顧想法的改變。

BSCS提出五E教學模式：引出舊經驗 (engagement)、探索(exploration)、解釋 (explanation)、精緻化(elaboration)、評量 (evaluation)。

Wheatley(1991)問題解決教學模式：由同學的合作找出問題解決之道，大家分享問題解決的過程和結果。包括三個程序:工作(task)、協同合作群(cooperative groups)、分享(sharing)。

普遍原則:

學生是學習的主體，教師是協助者

教師安排各種學習情境，引導學生主動建構知識

透過重複學習、實驗、討論及認知衝突等方式，引導學生消除迷思概念、自我建立可以被認同的科學概念體系。

2.Drlve與Oldham五階段教學

一 、確定探討的方向　激發學生的興趣，使其準備就緒;教師可運用實際的活動、待解決的實際問題、教師的示範、影片、錄影帶、剪報等引導並確定探討的主題和方向。

二 、引出學生的想法　讓教師和學生注意到一些原先就有的想法。教師可透過實際的活動、小組討論後提出報告。

三 、學生想法的重組　 讓學生察覺到和自己原先觀念不同的科學上的觀點，同時以此種科學的觀點來修正、擴充或取代原先的想法;體認其它想法的存在，仔細檢討自己的想法，考驗現有想法的正確性;修正、擴充或抽換現有的想法;考驗新建構出來的想法之正確性。教師可以採用示範、各自進行實驗、在練習本上做題目、討論、閱讀、教師指導等，重組學生的想法。

四 、應用新的想法　　 利用熟悉以及新奇的情境來增強學生新建構的想法。教師可運用個人的寫作、實際的活動、解決問題、專題研究計畫等來增強學生的想法。

五 、回顧想法的改變　　注意到想法的改變並熟悉學習歷程，使學生能省察其想法改變的程度。教師可用個人的寫作、團體討論、個人的日記等，使學生回顧想法的改變(弓1自江新合，民81，10-11頁)。

3.教學：

 一 、重視學習情境的設計：為了讓學生能在學習歷程中主動學習、積極參與，教師應設計下列的學習情境：

(1)能夠提供學習的真實範例。即使無法提供真實的範例，也必須設法模擬或創造有用的問題情境。

(2)能夠促使學生主動探究、思考多種問題解決策略的情境。

(3)能夠進行討論、溝通和彈性學習的動態情境(張玉燕，民85)。

 　　 要安排上述條件的學習環境，教師在進行教學構思時則要考慮：

(1)那些教材主題適用於問題解決的活動?

(2)安排的情境能否提供學生運用舊經驗的機會?

(3)安排的情境是否可刺激學生產生各種問題?

(4)安排的情境是否能藉活動過程讓學生比較不同的推理型態?

(5)安排的情境是否可同時提供學生實地操作和思考的機會?

(6)安排的活動能否引發後續問題?

(7)安排的活動是否可以充實學生已學得的知識建構內容?

(8)安排的活動是否提供學生機會，以發展新的探究策略或提升已習得的策略層次(盧雪梅，民80)

二、調整教學中師生的角色：建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不在教師一人身上。一方面，探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習;另一方面，學生要自行建構知識，則必須主動學習，親自體驗整個學習的過程(張玉燕，民85)。因此，師生所扮演的角色會隨活動的性質而調整。

 　　 在建構教學中，教師扮演學習促進者、引導者、指導者、輔導者或顧問的角色。所以，教師不再是一位提供知識的專家，而是一位改變學生迷思概念，幫助學生在相關的科學活動和個人生涯建立信心和成就感的教師，教師要運用各種策略，鼓勵學生表現好奇心和學習熱忱，運用各種方法，提升學生的學習效果。因此，教師在教學過程中要營造設計協同的師生互動合作關係，使學生能主動學習，建構知識。 

三 、強調探究學習：學生是學習的探究者，教師則是教學的探究者。學生根據現有的知識、經驗，在教師的引導和協助下，針對問題進行探究，透過問答、問題討論、意見溝通、資料蒐集、觀察、實驗等活動，主動探究問題的答案，然後形成自己的概念。至於教學的探究，在教學前，教師必須探究教材的內容、教學的策略、情境的安排、教學活動的可行性，學生的可能學習結果;教學中，教師要學習去探究活動設計和實踐過程的差距和變數、學生的反應和回饋;教學後，教師則要學習探究自己是否有效教學、學生是否達成有意義的學習(張玉燕，民85)。

四 、運用同濟力量 ，採取合作學習 

五 、採用多元評量

建構教學的可能困境：

一、建構主義強調知識的主動建構，然而學生的先備知識、起點行為不同，在建構知識時可能會產生極大的個別差異，此時教師應如何去診斷、因應，建構主義並未有合邏輯的解釋。

二、建構主義的知識觀點，認為知識是人類自行建構，依此，則課程設計也應由學生主動建構的角度去思考。在此情況之下，學校應允許學生各自學到不同意義的知識，這在課程設計和教學評量上都是一大問題。

三、建構主義一再宣稱知識只能主動建構而成，過去傳統的教學是不當的，然而事實上，許多基本技能的教學、基本觀念的建立、嚴謹結構性的教材，建構教學適用的空間卻是相當有限。

四、建構主義教學強調提供學生主動建構的機會，但是教師在實施分組教學和討論時，學生真的能如此配合嗎?尤其目前在大班教學環境之下，學生經驗背景不同，教師如何有效運用時間、分配時間、同時兼顧教學進度及教學目標的達成，確實是一大難題。

五、學生依自己的經驗和見解建構知識，可能每位學生建構出來的知識都不相同，甚至有許多是依生活經驗的迷思概念建立起幼稚離奇的知識，如此一來，將會阻礙學生科學知識的發展。而在實施建構教學時，教師不僅要鼓勵學生主動建構自己的知識，同時又要教導學生外在社會所能接受的知識，這將是一件兩難的事情。

建構教學的運用原則：

一 、採用建構主義是一種理解教學的觀點

二、重視建構主義者對教學過程的看法

三 、運用建構主義者的理念

(資料來源：http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath//dissertation/l017_03_0543.htm)

(四)科技主義取向

    從1910年代後半，直至1920年代期間，教育科學運動風行全美，此一運動以實證實驗的手段，或計量統計的方法，來從事教育的科學研究。其領導者為巴比特 (F.Bobbitt)和查特斯 (W.W.Charters)等人，他們主張教育上一切問題，應該都用科學的客觀方法來求得解決，而且只有用科學的方法才能有效率地解決教育問題 (林本,1970)，這種重視社會效率的課程，又稱為科學化的課程取向或課程工學 (陳伯璋,1987；歐用生,1989)。

    此種課程設計的教育目的，乃承襲英國教育學者斯賓塞 (H.Spencer)之遺緒，以為教育為生活的預備。教育即在於透過科學的方法技術、以裝備學生準備未來生活當中各種活動的能力。其教育內容包括健康、職業、家庭、社會等各方面的經驗。實作是其教育方法的特色，最有效的方法是讓兒童與青少年實際參與活動以獲得經驗。

(二)經驗主義取向

    進步主義 (Progressivism)的部分教育學者，強調學生學習經驗的重要性，此種觀點是「經驗主義」的濫觴，實為美國傳統教育的主要反動勢力之一。進步主義陣營當中贊成「經驗主義」的教育學者，主張以學生的需求與興趣作為教育目標的主要來源，學校有責任協助學生滿足需求、提供對個人與社會有重要意義的社會型態 (Tyler,1949)。經驗主義肯定學生主動參與學習的重要性，重視學生需求、能力與興趣，認為教育是生活本身，不只是未來生活的準備，學校是小型的社會，設計課程的目的旨在幫助學生解決問題。因此，「經驗主義」的信徒，建議無預設、無結構、非事先決定的課程目標與課程內容 (Tyler,1971)。

(一)精粹主義取向

    「精粹主義」是美國的學術理性教育思想，特別是學術理性的傳統主義者，認為教育是以社會傳統的精粹文化為媒介，對下一代實施嚴格的心智訓練，偏重傳統的學術精華之注入，將學科知識的學術文化遺產傳遞給下一代 (林本,1970)，因此，課程便是學科專家透過教科用書傳遞給學生的學術知識精華，這是一種傳統「精粹主義」學科取向的課程設計思想與理念 (Rug,1969a；Tyler,1971)。

    其教育方法，不管是重視認知課程的觀點，或是主張學術理性，都強調形式訓練的重要，以維持傳統科目的權威地位。學科專家對學科知識最有研究，他們是最有資格的學科課程設計人員，而學校教師是課程的被動接受者、使用者與執行者，但不是主動的課程設計人員。教師的主要任務乃在於依據學科課程設計人員規劃的課程內容，忠實的進行課程實施，將精粹文化傳遞給下一世代的學生。

(三)社會行為主義取向

    由於進步主義陣營當中的部分人士過分強調「經驗主義」的個人價值，以致忽略社會需求而受到非議，尤其在經濟不景氣時更遭到嚴厲批判。時風影響所及，進步主義思想因而峰迴路轉，「社會行為主義」理論取向的課程設計意識型態逐漸受到重視。

    「社會行為主義」的課程設計意識型態，強調學校課程應該以學生的活動為核心，協助學生研究自己的生活社區，調查自己家族的起源，學校應該提供學生充裕的社會學習機會，進行慎思論辯以交換經驗 (Tyler,1971)。因此，主張課程設計應以社會問題為組織的核心，而且學校課程應該有勇氣、有智慧地處理當代生活事件，並使學生了解人類社會變遷所導致的社會問題。其對課程選擇的依據是社會價值、社會活動與社會問題，而不只是學科知識，也不是學生興趣。

(五)專業主義取向

    採取教師教學「專業主義」意識型態的課程設計立場者，重視教師的教育專業能力地位，強調教育過程當中，教與學互動的重要性，主張學校教育的課程教學，旨在強化學生的認知發展歷程，「教育歷程」是可學習和可轉化的教育實體，用以學習解決問題。課程乃在強調教學與學習之動態歷程，而不只是教材內容，而且教學也不只是事實與資訊的累積與灌輸，而是引導學生認知發展，以協助學生學習探究促成類化遷移。其認為過去的教師往往透過課程或依賴教科用書來教導學科知識，將遵守課程或教科用書當中的學科知識，視為理所當然，而不會加以懷疑和批判，這種屈服於外來的權威，不能稱為教學專業。

    依超越傳統的觀點，教師與學生應該透過教學與學習來考驗課程的價值，亦即，課程只是幫助教師與學生進行教與學的教育媒介，教師與學生應該才是課程的主角。這種教學專業的課程理念，並不是侷限於「學習經驗」、「學科知識」、「預定目標」、「社會理想」或教師的教學「研究假設」，而是以學校教師「專業主義」的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態度，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展。