16. 下列有關「全語言」的敘述，何者正確？
(A)1970年代全語言運動在紐西蘭興起
(B)主要觀點認為讀寫發展是由全體到部分
(C)它是一種對語言發展、課程、教學的教學法
(D)教師為課程的主導者，應常為幼兒出聲閱讀

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統計： A(129), B(875), C(762), D(76), E(0) #436197

詳解 (共 9 筆)

#692454

(A)「全語言之父」Goodman打破傳統認為閱讀過程是種認字的經驗。他起始於一九六七年「閱讀差異的研究」，提出閱讀是一個心理言的猜謎遊戲(reading as a psycholinguistic guessing game)的新觀念。反對傳統的結構語言學把語文支解成語音、語意、語法。認為語言的學習視為一個整體。Goodman認為語文學習過程是整體的，不能分割，並且應把語文放在情境中學習，和了解語文(包括語音、語意、語法)運用的情形。
全語言教育(Whole language approach)是一個從1990年代開始興起的語言教學方法。全語言教育的教育目的在改進語文教學。雖然全語文教學的運動，在北美可以視為是對字母拼讀法(phonics)教學的反思。但當全語文概念傳入中文的語文教學時，其內涵及意義上都有一定程度的改變。

 

(B)全語言主張語言是全體性的，是不可分割且包含內容的。語言中的音、字、詞、片語、子句、和句子，都只是語言的片段，而片段的總合並不等於整體，語言只有在完整時才是語言。完整的文章或語言事件中的對話論談才是有意義、可運作的語言單位。全語言主張兒童在學習語文時，應有完整的意義與情境；即由整體學起，然後逐漸到局部片段，亦即由文而句，由句而詞，由詞而字。

 

(C)全語言是一種教育哲學與信念，涵蓋了語言、學習者、教師、課程、教室的五個系統觀念。

 

(D)全語言對「學習者」的論點之一：

學習是學生自己的事，學生對於要學什麼，怎麼學，何時學，為什麼要學，從哪裡學得，應該有相當的自主權，並非全部由老師來安排。

http://www2.nknu.edu.tw/thakka/item02/main2_31.htm

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(A)「全語言之父」Goodman打破傳統認為閱讀過程是種認字的經驗。他起始於一九六七年「閱讀差異的研究」，提出閱讀是一個心理言的猜謎遊戲(reading as a psycholinguistic guessing game)的新觀念。反對傳統的結構語言學把語文支解成語音、語意、語法。認為語言的學習視為一個整體。Goodman認為語文學習過程是整體的，不能分割，並且應把語文放在情境中學習，和了解語文(包括語音、語意、語法)運用的情形。
全語言教育(Whole language approach)是一個從1990年代開始興起的語言教學方法。全語言教育的教育目的在改進語文教學。雖然全語文教學的運動，在北美可以視為是對字母拼讀法(phonics)教學的反思。但當全語文概念傳入中文的語文教學時，其內涵及意義上都有一定程度的改變。

(B)全語言主張語言是全體性的，是不可分割且包含內容的。語言中的音、字、詞、片語、子句、和句子，都只是語言的片段，而片段的總合並不等於整體，語言只有在完整時才是語言。完整的文章或語言事件中的對話論談才是有意義、可運作的語言單位。全語言主張兒童在學習語文時，應有完整的意義與情境；即由整體學起，然後逐漸到局部片段，亦即由文而句，由句而詞，由詞而字。

(C)全語言是一種教育哲學與信念，涵蓋了語言、學習者、教師、課程、教室的五個系統觀念。

(D)全語言對「學習者」的論點之一：學習是學生自己的事，學生對於要學什麼，怎麼學，何時學，為什麼要學，從哪裡學得，應該有相當的自主權，並非全部由老師來安排。
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主要觀點認為讀寫發展是由全體到部分
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全語言是一種教育哲學與信念，涵蓋了語言、學習者、教師、課程、教室的五個系
　　　　　統觀念。
  　　　　一、在語言方面
 
　　全語言主張語言是整體性的，是不可分割且包含內容的。語言中的音、字、詞、片語、子句、和句子，都只是語言的片段，而片段的總合並不等於整體，語言只 有在完整時才是語言。完整的文章或語言事件中的對話論談才是有意義、可運作的語言單位。若教師只關注在單字、片語、或句子時，他們已經跳出了完整真實的語 言情境。在全語言的學習中，學習的焦點是真實語言事件中所承載的意義，而不是語言本身。所謂的完整，不單單只是讀、聽、寫概念的明瞭，還包含對實際情境的 體認。教師須以「溝通」與「意義」作為語言學習的重點。全語言主張兒童在學習語文時，應有完整的意義與情境；即由整體學起，然後逐漸到局部片段，亦即由文 而句，由句而詞，由詞而字。
　 　既然學生使用語言或文字的目的主要在溝通，溝通時意義的表達就遠比語言形式的精確度來的重要。全語言教師應重視學生成品所要表達的意義，而不是過度強調 表達形式的正確與否。學生使用文字應該有一個真實的目的，而不只是單純的練習而已。所以，學校的語文教學應強調語言的整體性，不應將語言分離成片段做單獨 無意義的學習。
　　我們是在社會運用語言的實際過程中，習得語言的。我們為實際目的而使用語言，因此，語言教學的聽說讀寫或動應是有意義的。學生聽得多、說得多、讀得多、則是使語言能力進步的最好方法。
  　　　　二、在學習者方面
  　　　　全語言對於學習者方面有以下論點：
 
‧ 全語言的學生在學習過程中，覺得是為自己主動積極的學習，而不是為學校功課，或為取悅老師而做。
‧ 學生在學習過程中，從整體到局部學習，從模糊到明確，從大概到細節，從具體到抽象。
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 學生是一個完整的個體，其學習與人格、經驗、情感，以及社會皆是密不可分的。全語言重視兒童自己學習，自己創造建構的潛能。
‧ 學習是學生自己的事，學生對於要學什麼，怎麼學，何時學，為什麼要學，從哪裡學得，應該有相當的自主權，並非全部由老師來安排。
‧ 學生在學習語言和透過語言學習的過程中學會語言，二者同時發生，且發生在真實的語言情境中。換句話說，語言的發展與學習沒有特定的次序或技巧。
‧ 學習者先發展其閱讀書寫的功能觀，然後發展其控制閱讀書寫形成之能力。
‧ 總歸一句，語言發展是個人和社會的全然成就。
  　　　　三、在教師方面
 
　　全語言教學的觀點認為，教師應將教室的中心舞台還給學生，讓學生成為學習過程的主角。學生可以擁有足夠的自由與空間，老師則扮演輔助與引導啟發的角 色；也可以說，老師是一位「中介者」與「協助者」，老師設計學習情境，讓學生在其中自動地找尋問題的解決方法與答案。全語言教師了解每個學習者都有其學習 的發生時機，他們尋求適當的機會以利社會互動的發生。他們知道教師只能旁導、支援、督促，和鼓勵，但不能控制學習。因此，教師在教室中，既不帶領學生學 習，也不控制學生的學習內容或方法，只是幫助學生發現各種現象與事物間的關係，讓學生不間斷地體會架構自己的認知。教師在教育中的主要任務是建立良好的學 習環境及豐富的資源，不直接把知識的結果傳授給學生，而是在學生與周遭的世界進行互動並建構其知識系統時，提供必要的引導與協助。
　 　除此之外，全語言教師也是一個敏銳的「觀察者」與「示範者」，從學生的作品與行為中了解學生的語文發展過程及問題，鼓勵學生主動探索知識。在由教師與身 兼學習者和作者的學生所組成的社群當中，教師必須以身作則，提供探索知識與閱讀寫作的示範。教師也必須和學習者分享對學習的控制權，使學生建立主動、積 極，與負責任的態度。
  　　　　四、在課程方面
 
　　全語言教學認為，選擇好的閱讀教材是非常重要的。它不採用統一的教科書，而選擇使用讓學生覺得有用、有趣，並適切的教材。而一個適切的課程須具備統整、相關，和跨科際的特質。
　　全語言主張課程的雙重目 的為語言發展和內容學習。舉例來說，讓學生進行一項社區研究或科學實驗時，研究探討的本身是第一目的，提供機會讓學生介入真實的語言事件，讓聽說讀寫發生 在探索的經驗中則是第二重目的。教師的課程計劃目的在延伸拓展學生的語言能力、效力、知識，即對整個社會世界的了解。
　　此外，真實是本質。學生在進行活動時，有自主權去選擇用什麼語言模式去做，且須體認到他們所從事的活動是有趣的、有用的。學生也必須知道，語言活動是為他們自己，而不是為了老師、家長，或學校。
　　所謂語言跨科際，即指各科教師須考慮在該科目內的語言使用，並且視該課程具有上述之雙重目的。課程活動也應該以主題來架構，主題的內容可以五花八門，譬如說可以是科學的、社會的、人文的、藝術的。主題可以提供學生作為調查、語言使用，和認知發展的中心。
　　全語言的學習材料必須是有意義的，具相關性的文章，只專注在教讀寫方面的教科書是不必要的。Norton, D. E. (1993) 曾對於全語言課程及教材提出以下的論點：
 
‧ 全語言教材須以學生的語言為重心。課程應該幫助老師將重點放在學生溝通的真正目的上。
‧ 全語言教材應該強調以社交為語言用途的教學活動。課程應該要幫助學生重視自己在聽說讀寫方面的努力，且幫助學生學習去發展清晰且適當的溝通技巧。
‧ 全語言教材必須反映聽說讀寫的自然統整性。課程應該包含具挑戰性的文學作品及語言活動。
‧ 全語言教材必須認知到發展中語言成長的宏觀性。學生應該學習慢慢地以語言的複雜模式和更具批判性的文章去使用他們的知識、技能、策略，及意識。
‧ 全語言教材應該幫助教師來評量學生的語言使用。教材應該引導教師來發展語言主要目標的評量過程。
‧ 全語言教材應該激發教師和學生的思考。教科書應該推廣語言的詢問；例如語言的目的、起源、成長，和改變。
‧ 全語言教材應該幫助學生認知到語言的文化層面，且幫助他們達到體認其他語言的文化範疇。
‧ 全語言教材應該反映主要領域的聽說讀寫學習重心。
  　　　　五、在教室方面
 
　 　全語言教室最大的特色就是，沒有兩間教室是一樣的。全語言教室沒有特定的樣子，但教室內仍有一些可觀察到的現象；譬如說，教師與學生一起計劃課程活動， 討論要做些什麼，如何做，什麼時間做，需要哪些資源，學生與老師同時高度參與等等，整間教室的氣氛十分自在、活潑，整個活動過程圓融，很自在且秩序的轉 接。
　 　不同於傳統教室的呆板、單調，全語言教室充滿了符號、標誌、書籍、報紙、雜誌、海報、期刊、百科全書等等的文書，學生也可以自行帶入各式各樣課程所需的 參考書籍。全語言課程沒有統一或一系列的教科書、練習簿，或作業簿，所以學生可閱讀適合自己的材料。常見的讀寫環境包括：信箱、郵筒、佈告欄、新聞站等。 另外，教室裡面也有一個班級圖書館，圖書區內有讀書會，或書籍交換的活動，並長期有大量從社區圖書館借來的圖書，學生可以多元且立即地取得。教室內的各種 學習中心，如寫作中心、視聽中心等，則強調舒適的擺設及齊全的教具，以吸引學生利用。圖書和書寫區隨時供應一般性學習和特定主題學習需要的設備與資源。
　 　全語言教室以學習區的方式組織，且有充實的學習資源。教師通常依主題安排學習區，能將語言統整入學習活動中。全語言教室容許學生組織自己的教室，且學生 通常能自行制訂材料及設備的使用規則。全語言教室引導學生相互尊重的民主素養，主動積極的學習態度，以及友善支持的學習氣氛。
　　全語言教室會有許多的語言活動，而這些活動主要目的在鼓舞學生使用語言及文字來表達
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#692458

全語言又稱整體語言，嚴格來說，它不是一種教學法，它是一種觀念、一種態度、也是一套有關幼兒如何學習的信念。全語言教學觀無論在理論上或實物操作上，都有很紮實的學理基礎，這些支持的理論來自於語言學、語言發展、社會語言學、人類學、心理學和教育學等方面的研究，因此全語言教學觀是一種逐漸發展，自然累積的教學觀念，而且它也不是單純的根據某一家的學說而成的，是綜合各相關領域多年的研究成果，所發展出來的一套完整的教學觀。

全語言教學觀的實施是全面性的，而不是一星期幾天，或一天中的某一個時段實施。全語言教學觀的實施應該是全面性的，而不是一星期幾天，或一天中的某一個時段實施。全語言教學觀的實施應該是溶入幼兒生活當中，不管是教室每天要進行的課程，學校每天例行的活動，或是在家庭中的親子互動，都應該是以全語言的理念進行。這種全方位整體性的學習觀念，無法拘限於某一本書或某一系列的閱讀，它也不是一套教材，更不是注重讀寫技巧教學法。

全語言教學觀對「閱讀預備度 (Reading Readiness)」的觀點，也不同於傳統的語文教學法。對於幼兒的閱讀預備度，傳統的觀念較強調技巧取向 (skill-based)的能力發展，偏向幼兒發音、注音符號、國字、語法等的熟練度和正確度。而全語言教學觀則以理解取向 (comprehension) 來解讀幼兒的閱讀預備度，學習活動強調幫助幼兒與故事內容互動，進而理解語言的溝通功能，而不是語言技巧的學習和練習。這種由整體到局部的語言學習，是建基於建構主義的學習觀，主張幼兒是藉由主動參與閱讀及寫作的具體實境，透過與語言互動自然發展出讀寫的能力。

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#1087260
全語言，，主要觀點認為讀寫發展是由全體到部分
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#781920
主要觀點認為讀寫發展是由全體到部分
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#692467
全語言教學模式的背景與起源
 
　　全語言 (whole language) 是近幾年來在美、加、紐、澳語文教學上的一個教育流行熱潮。在 美國，它是由在教學第一線的教師們所領導的改革運動，而非學術研究人員實驗推行的結果。全語言教學的風行速度之快，以及其流傳範圍之廣，是當初領航的教師 們所始料未及的。全語言教學的教師們主張不願再做教科書、考試與教師手冊的奴隸，而是重新定位教師的專業權威與責任，由教師本身自己決定什麼是最適合學生 的教學方式與內容。
　　根據 Raines 和 Canada 在＜全語言幼稚園－教室之理論與實務＞一書中所言，全語言的發展是來自「心理語言學」、「社會語言學」、「讀寫萌發」，以及專門探討兒童語言發展的教育學者們的研究發現，所綜合成的一種教學新哲學。
  　　　　一、 心理語言學研究的影響
　　從心理語言學對閱讀歷程的看法中，就可以了解全語言並不是另一種教學法。1968年，古德曼發表了「古德曼閱讀模式」，其主要重點是以心理語言學的觀 點來看閱讀的歷程，並表示閱讀並不是一個字母接一個字母、或一字接一字的逐字編碼過程，而是讀者從心理語言的猜測遊戲當中很自然地根據文字的語法、字形字 音，和語意等線索來逐步建構文章的意義。
　　許多老師們根據心理語言學對閱讀歷程的看法來安排閱讀課程；而為了提供給閱讀者有意義的閱讀教材及教學，老師們發現，教材必須是「整體的、全面的」，且必須包括對個體有意義的語言，全語言的教學概念就此產生。
　　由此可見，全語言並不是一種教學方法，而是一種與心理語言學對閱讀歷程看法相符合的閱讀教學理念。這種理念並不是一套教材，也不是一系列的書籍教科書。
　　
　　　　二、 社會語言學研究的影響
　　社會語言學主要在研究語言的社會層面。假如我們沒有理解語言使用者的溝通意圖，則無法了解語言所衍生的意涵。所以，要了解該語言的溝通意圖，就必須考 量語言發生的社會因素。社會語言學的研究發展，讓語言教育研究者及教師把語言學習的重點從語言本身的結構，轉移到語言的使用與社會功能。
　　　　三、 讀寫萌發的研究影響

　　「讀寫萌發」最早始於1960年代，其重要觀念為：兒童讀寫是兩個持續的過程。Yetta Goodman(1986) 指出，幼兒置身於一個文字社會，在文字環繞的環境中長大，其讀寫基礎便已奠定。當幼兒觀察到大人以閱讀和書寫來滿足其需要或溝通意圖時，他們即已意識到文 字是環境中一種自然的、具功能性的東西。因此，讀寫萌發指的是一個隨時間持續發生的過程。兒童可以在一個文字豐富的環境中，自然地習得書面語言，並以其自 創的拼法來表達意義，從不斷的閱讀及寫作活動中，逐漸成為一個成熟的文字使用者。
　　幼稚園階段的孩子閱讀與書寫的發展上可能因為個別差異而處於不同的階段；因此，與不同的孩子做互動時，則需要不同的方式。幼稚園老師必須把幼兒看成是讀寫過程的建構者，為幼兒安排各樣的學習活動、學習經驗，以及豐富的教室環境，以支持發展每個幼兒的讀寫能力。
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#1011313
全語言：全體到部分
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