26.根據觀念分析哲學家謝富勒(I. Scheffler)的《教育的語言》，下列何者不符合其對教學意義的分析？
(A)無教授別人的意向，別人卻有了學習，算是成功教學活動
(B)教學具有促使成功學習的意涵，因此「教學」和「告訴」不同
(C)教學活動不一定要「說」才有學習，行「無言之教」仍屬於教學的一種型式
(D)教「事實」和教「規範」不同，前者在於事實的認知，後者在於「規範」習得與實踐

謝弗勒在「教育的語言」的第二部分，逐步而細緻地分析「教學」的意義。

1.謝氏指出「教學」一詞具「意向性」(intention)，因此，無教授別人之心，但別人卻有了學習，不能算實施「教學」。

2.教學含有促成「成功學習」的意含，所以「教」就跟「說」或「告訴」有所區別。如果我「告訴」某人「臺北是一個直轄市」，只要他聽到了我的話，我就算成功地「告訴」了他，不管他是否聽了就忘；但是如果我「教」他「臺北是一個直轄市」，那麼除非他能記得這個事實，同時在恰當的時機，表現他知道這個事實，否則我的「教學」就不算成功。

3.教「事實」和教「規範」有所不同。教「事實」，只要學習者能了解並記得該事實，「教學」就算達成目標了。教「規範」，學習者除了要認知「規範」的正當性，還要有實踐規範的行動，「教學活動」才算成功。

4.「教學」所注重的，不只是學習者在單獨或特別情境中的偶發行為。教人誠實，絕不希望學習者在迫不得已時才誠實，而是要「永遠」誠實。

5.教學活動不一定要「說」才有學，「無言之教」仍然成立。某些教學活動採「說」的，甚或是「命令」的方式，反而顯現教者的不合理性。例如「命令學生」欣賞貝多芬音樂，就荒謬可笑。

6.「信念」與「技能」的教學也有不同；教了信念，不等於教了與該信念相關的技能，相對地，教了技能，也不代表傳授了與該技能相關的信念。例如，教人「欠債當還」的信念，不等於教還債的技巧，教了償債的技巧（如支票、匯票等工具的使用），不等於傳授「欠債當還」的信念。認同「欠債當還」這個信念的人，不一定懂得善用償債的工具，同時，懂得償債技巧的人，也許認為根本沒有必要還債。

總體而言，謝弗勒透過對教育語言和教學概念的哲學分析，揭示了教育活動的複雜面貌：更重要的是，在分析的過程中，明確展示一套分析教育現象的嚴謹方法，這項成就在當代教育論著中，有如鳳毛麟角。謝弗勒在〔教育的語言〕的第一章，開宗明義聲明全書所欲達成的是「邏輯性」的目標。持平而論，這個目標應是十分成功地完成了。

資料來源：國家教育研究院http://terms.naer.edu.tw/detail/1310045/?index=2

整理樓上摩友重點。筆記

謝弗勒  1-6點統整自其著作「教育的語言」

1.意向性：無教授別人之心，但別人卻有了學習，不能算實施「教學」。教與學是互相配合的。

2.「教」跟「說/告訴」：沒有記得不算教

3. 教「事實」和教「規範」：事實要記得，規範要實踐，才是「教」

4. 「無言之教」也是教  比較   1.無心之教不是教

5. 「永遠」誠實：誠實並非特定情境的偶發情節才要遵守。類比其他學習也是。

6. 「信念」與「技能」：教會信念不表示會相關技能，反之亦然。

7. 觀念分析學派=釐清教育語言=提出教育的隱喻

謝富勒(I. Scheffler)將分析哲學引進教育哲學界，使得教育哲學的研究展現出前所未有的精緻與活力。其所著《教育的語言》於1960年出版之後，廣受好評，咸認為教育哲學樹立了新的里程碑。其主要著作還包括《探索的分析》《知識的條件》《科學與主觀性》《理性與教學》《人類潛能》等。 從「教育的語言」(The Language of Education)觀點分析「教學」，並著手開 始處理在教學過程中涉及「認知」之解析，並說明了事實、技能、規範教學各有其特色 

謝弗勒在「教育的語言」的第二部分，逐步而細緻地分析「教學」的意義。首先，謝氏指出「教學」一詞具「意向性」(intention)，

因此，無教授別人之心，但別人卻有了學習，不能算實施「教學」。

其次，教學含有促成「成功學習」的意含，所以「教」就跟「說」或「告訴」有所區別。如果我「告訴」某人「臺北是一個直轄市」，只要他聽到了我的話，我就算成功地「告訴」了他，不管他是否聽了就忘；但是如果我「教」他「臺北是一個直轄市」，那麼除非他能記得這個事實，同時在恰當的時機，表現他知道這個事實，否則我的「教學」就不算成功。

第三，教「事實」和教「規範」有所不同。教「事實」，只要學習者能了解並記得該事實，「教學」就算達成目標了。教「規範」，學習者除了要認知「規範」的正當性，還要有實踐規範的行動，「教學活動」才算成功。

第四，「教學」所注重的，不只是學習者在單獨或特別情境中的偶發行為。教人誠實，絕不希望學習者在迫不得已時才誠實，而是要「永遠」誠實。

 第五，教學活動不一定要「說」才有學，「無言之教」仍然成立。某些教學活動採「說」的，甚或是「命令」的方式，反而顯現教者的不合理性。例如「命令學生」欣賞貝多芬音樂，就荒謬可笑。最後，「信念」與「技能」的教學也有不同；教了信念，不等於教了與該信念相關的技能，相對地，教了技能，也不代表傳授了與該技能相關的信念。例如，教人「欠債當還」的信念，不等於教還債的技巧，教了償債的技巧（如支票、匯票等工具的使用），不等於傳授「欠債當還」的信念。認同「欠債當還」這個信念的人，不一定懂得善用償債的工具，同時，懂得償債技巧的人，也許認為根本沒有必要還債。 　　

總體而言，謝弗勒透過對教育語言和教學概念的哲學分析，揭示了教育活動的複雜面貌：更重要的是，在分析的過程中，明確展示一套分析教育現象的嚴謹方法，這項成就在當代教育論著中，有如鳳毛麟角。謝弗勒在〔教育的語言〕的第一章，開宗明義聲明全書所欲達成的是「邏輯性」的目標。持平而論，這個目標應是十分成功地完成了。

教育隱喻
隱喻並不用標準或規定的方式來表達詞語的意義，只是根據論述主題指出那些明顯對比、類似或相近之處。

教育領域中常見的隱喻有：

生長的隱喻，說明對教育權威的反抗，但是規避由選擇及行動而影響的社會責任；

塑造的隱喻，強調老師的主動及責任，但是不符兒童身心發展及注重兒童本性；

雕刻的隱喻，強調不是在事前就完全定型，固定不變，但只受某一程標準的規範，且作品完成後就停止成長；

有機的隱喻，將教育比為個人同化週遭文化的歷程，將焦點放在文化生命的延續，特別強調構成文化內涵的行為規準及信念，但沒有區分不同的吸收文化內涵的方式，而此往往是社會及教育政策的道德問題的關鍵所在。