阿摩線上測驗
29.下圖為三名學生的課程本位評量結果，下列敘述何者較為正確？
(A)學生乙和丙在第二層教學都比第一層教學有顯著成效
(B)進行此項評量的目的是為了確認學生是否有智能障礙
(C)圖中所呈現的閱讀流暢性指標是每分鐘朗讀正確字數
(D)此圖表主要目的是提供老師做教學決策及學生鑑定用
統計： A(397), B(54), C(1980), D(1039), E(0) #1199350
詳解 (共 10 筆)
(B)著重流暢性的課程本位評量模式(fluency-basedCBAmodel ‧目的在直接測量學生進步的情形，作為教師長期觀測與修正教學的依據。 ‧注重速率的評量，測量的結果顯示個人在單位時間內正確反應的次數。例如：小銘在數學測驗題中，一分鐘內達對了五題。
D選項我覺得我會刪除是因為說可以拿來"鑑定" 因為"教學決策"和"作為教師長期觀測與修正教學的依據"有呼應~ 但是單單用進步的狀況要拿來做鑑定是不可能的~而且D選像他還說"主要"，那就更有問題啦！
個人見解而已，如有錯誤請指教喔！
1.著重正確性的課程本位評量:檢視教材對於個別學生的難易程度，作為挑選教材和分組教學的依據。
→此一模式著重計算比例，如答對題數相對於答錯題數、答對題數相對於總題數的百分比(例如小傑在語文測驗中答對50%的題目)
2.標準參照的課程本位評量:學生在具有順序性之課程目標上的表現，作為教師設計教學的參考。
→依據行為目標來編選試題，同時擬定可以接受的表現水準，再依據試題上的表現，判斷是否精熟學習目標，來做教學決定。
3.著重流暢性的課程本位評量:直接測量學生進步情形，作為教師長期觀察與修正教學的依據。
→著重評量速率，測量果顯示個人在單位時間內正確反應的次數(如小明在一分鐘時間內答對了二十題數學計算題)
參考資料:《特殊教育學生評量 第六版》張世彗、藍瑋琛
教育部釋疑：本題線索有圖示(1)閱讀流暢性指標、(2)第一層教學與第二層教學、(3)三名學生在五個月二十週接受十次評量的走勢圖，及題幹中的(4)課程本位評量。
本題主要在用實際案例，測量考生：(1)判讀分析圖的能力，(2)對課程本位評量概念的了解。(3)對智能障礙及學習障鑑定基準的理解與分析。(4)選項(D)主要目的「教學決策」是對的及「學生鑑定」用是錯的，是陷阱題設計。本題維持原答案為(C)。
1.閱讀流暢性指標
包括閱讀過程之認字正確性、閱讀速度及抑揚頓挫等三個互有關係之主要成分，其評量主要目的在於瞭解學生朗讀流暢度之團體相對地位。「常見字流暢性測驗」在評估學生對常見字的正確性與流暢性，供識字能力評估之參考。「識字正確性測驗」與「識字流暢性測驗」的編製，測驗的目的，在於提供學校評量學生基本閱讀能力。測驗結果，一方面幫助老師了解學生基本閱讀程度，另一方面也提供學校檢視各項閱讀方案推動的效能。此測驗計劃包括兩部分，一為識字量的檢測，另一為朗讀流暢性的檢測。學童面對一篇過多生字的文章，倘若沒有基本的識字量，就無法對文章產生理解。另外，朗讀速度測驗與其他閱讀能力測驗，如：識字測驗、詞彙測驗、閱讀理解測驗等等，有一定的相關程度。這些測驗主要目的是提供教學決策參考。頂多作為轉介鑑定的參考，不能說是閱度障礙鑑定的依據。閱讀障礙為學習障礙類型之一，要依據學習障礙鑑定基準(智力正常或正常程度以上、個人內在能力有顯著差異、學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。)來判斷。
2.第一層教學與第二層教學
學習支援系統分三級：(1)初級普通班教學，對低成就學生提供發展性課程；(2)次級小組教學，對接受攜手計畫抽離補救的學生提供補救課程，若成效不彰則轉介鑑定，不是鑑定基準的依據；(3)三級為特殊班教學，是對已鑑定安置而接受特殊教育的學生進行教學。在這學習支援系統的教學中，教師都可能用到課程本位評量，評估學習成效。
3.甲乙丙走勢圖
讀流暢度包括閱讀過程之認字正確性、閱讀速度及抑揚頓挫，這個指標未標註是分數或字數，也沒有提示平均數及標準差。縱座標數字從 0~36，可能是原始分數或字數。惟從選項中得知是字數。甲在第一層教學(初級普通班教學)就達到指標 22。乙在第一層教學達到指標 10，第二層教學(次級小組教學)指標由 12 逐次達到 24，進步明顯。丙在第一層教學達到指標 7，第二層教學(次級小組教學)指標由達到 11，進步緩慢或進步有限。
4.課程本位評量
課程本位評量是一種非標準化測驗的教學評量模式，是教師在教學過程中，根據實際課程內容所希望達成的形成性目標，採取部分內容簡短、施測便捷的測驗，作為告知學生學習精熟程度，以及教師改進下一階段教材教法和補救教學的依據。在我國現行「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」有關各類障礙鑑定基準中，未見採用「課程本位評量」。在「學習障礙鑑定原則鑑定辦法說明」圖三中，明示學習障礙鑑定五階段流程，在第四階段診斷評量在確認學習障礙者的認知學習問題，也未見採用課程本位評量。課程本位評量有利於提供有效的甄選資料，以補主觀推介之缺失。對學習困難學生，教師若採用課程本位評量，發現其進步有限，則學生在此一評量的進步情形，即可作為推介其接受鑑定之佐證資料。但鑑輔會對學生之鑑定，仍應依「身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法」所列鑑定基準，而非依據學校所提供的課程本位評量結果。
(A)著重變通性本位的課程本位評量(flexbility-basedCBAmodel)
(B)5著重流暢性的課程本位評量模式(fluency-basedCBAmodel)
(C)標準參照的課程本位評量模式(criterion-basedCBAmodel)
(D)著重正確性的課程本位評量模式(accuracy-basedCBAmodel)
阿摩線上測驗: http://www.yamol.tw/tfulltext-%E6%B5%81%E6%9A%A2%E6%80%A7%E8%AA%B2%E7%A8%8B%E6%9C%AC%E4%BD%8D%E8%A9%95%E9%87%8F.htm#99#ixzz47NluQnAh
著重流暢性的課程本位評量模式(fluency-basedCBAmodel)：著重個人在單位時間內的正確反應次數
教育部釋疑：本題線索有圖示(1)閱讀流暢性指標、(2)第一層教學與第二層教學、(3)三名學生在五個月二十週接受十次評量的走勢圖，及題幹中的(4)課程本位評量。
本題主要在用實際案例，測量考生：(1)判讀分析圖的能力，(2)對課程本位評量概念的了解。(3)對智能障礙及學習障鑑定基準的理解與分析。(4)選項(D)主要目的「教學決策」是對的及「學生鑑定」用是錯的，是陷阱題設計。本題維持原答案為(C)。
1.閱讀流暢性指標
包括閱讀過程之認字正確性、閱讀速度及抑揚頓挫等三個互有關係之主要成分，其評量主要目的在於瞭解學生朗讀流暢度之團體相對地位。「常見字流暢性測驗」在評估學生對常見字的正確性與流暢性，供識字能力評估之參考。「識字正確性測驗」與「識字流暢性測驗」的編製，測驗的目的，在於提供學校評量學生基本閱讀能力。測驗結果，一方面幫助老師了解學生基本閱讀程度，另一方面也提供學校檢視各項閱讀方案推動的效能。此測驗計劃包括兩部分，一為識字量的檢測，另一為朗讀流暢性的檢測。學童面對一篇過多生字的文章，倘若沒有基本的識字量，就無法對文章產生理解。另外，朗讀速度測驗與其他閱讀能力測驗，如：識字測驗、詞彙測驗、閱讀理解測驗等等，有一定的相關程度。這些測驗主要目的是提供教學決策參考。頂多作為轉介鑑定的參考，不能說是閱度障礙鑑定的依據。閱讀障礙為學習障礙類型之一，要依據學習障礙鑑定基準(智力正常或正常程度以上、個人內在能力有顯著差異、學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。)來判斷。
2.第一層教學與第二層教學
學習支援系統分三級：(1)初級普通班教學，對低成就學生提供發展性課程；(2)次級小組教學，對接受攜手計畫抽離補救的學生提供補救課程，若成效不彰則轉介鑑定，不是鑑定基準的依據；(3)三級為特殊班教學，是對已鑑定安置而接受特殊教育的學生進行教學。在這學習支援系統的教學中，教師都可能用到課程本位評量，評估學習成效。
3.甲乙丙走勢圖
讀流暢度包括閱讀過程之認字正確性、閱讀速度及抑揚頓挫，這個指標未標註是分數或字數，也沒有提示平均數及標準差。縱座標數字從 0~36，可能是原始分數或字數。惟從選項中得知是字數。甲在第一層教學(初級普通班教學)就達到指標 22。乙在第一層教學達到指標 10，第二層教學(次級小組教學)指標由 12 逐次達到 24，進步明顯。丙在第一層教學達到指標 7，第二層教學(次級小組教學)指標由達到 11，進步緩慢或進步有限。
4.課程本位評量
課程本位評量是一種非標準化測驗的教學評量模式，是教師在教學過程中，根據實際課程內容所希望達成的形成性目標，採取部分內容簡短、施測便捷的測驗，作為告知學生學習精熟程度，以及教師改進下一階段教材教法和補救教學的依據。在我國現行「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」有關各類障礙鑑定基準中，未見採用「課程本位評量」。在「學習障礙鑑定原則鑑定辦法說明」圖三中，明示學習障礙鑑定五階段流程，在第四階段診斷評量在確認學習障礙者的認知學習問題，也未見採用課程本位評量。課程本位評量有利於提供有效的甄選資料，以補主觀推介之缺失。對學習困難學生，教師若採用課程本位評量，發現其進步有限，則學生在此一評量的進步情形，即可作為推介其接受鑑定之佐證資料。但鑑輔會對學生之鑑定，仍應依「身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法」所列鑑定基準，而非依據學校所提供的課程本位評量結果。
取自樓上老師