33. 在鄉土教材中安排鄉賢先烈的有關內容介紹，叫屬於Banks所謂的：
(A)貢獻的取向
(B)添加的取向
(C)轉換的取向
(D)社會行動的取向

貢獻是在特殊的假日、慶典中，表揚有少數族群中有貢獻的特殊人物或英雄事蹟

就本題幹而言，沒有特別是在提到在特殊的假日、慶典中

所以是添加『以既有的課程結構為主』，在課程中加入特定族群的相關議題或概念

『以既有的課程結構為主』→鄉土教材

知識與文本的再概念化，是課程改革的動力， Banks 所提出的多元文化課程發展模式，

提供了一套循序漸進、具層級性的方法，用以檢視我國現階段課程脈動，亦多少印證多元文化課程歷史發展的階段性。

一、「消除取向」： 消除或修正含有對族群、性別有刻板印象、偏見或歧視的課程內容。

    例如 將「吳鳳」單元消除、修正性別角色刻板化的教材。

二、「貢獻取向」： 多文化課程發展第一階段。在特殊的假日、慶典中，表揚有少數族群中有貢獻的特殊人物或英雄事蹟，

    如辦理兩性平等教育周、性別歧視的行動劇在特定慶典呈現。

三、「添加取向」： 多元文化課程發展第二階段。『以既有的課程結構為主』，在課程中加入特定族群的相關議題或概念，

    例如在不改變課程標準的前提，在分科架構下，使性別平等教育的課程設計成為補充教材。缺點是片斷的性別議題

    加入課程，課程未新建構從不同文化及族群觀點來看世界。

四、「轉化取向」： 多元文化課程發展第三階段。『已改變既有課程結構』，不同族群宗教能從課程 ，從中學到其固有的文化風俗，

    從不同文化角色來建構自己的觀念。例如九年─貫七大學習領域 ，融入性別評等議題的學習能力指標，使各領域均能反應多元文化教育觀     點。

五、「社會行動取向」：比轉化更高一層，除了採取其方法外，又增加對種族、性別、階級問題 、『社會議題的反思』。

    討論→批判、澄清 (自己價值觀)→ 反省、決策→行動。例如，師培課中的「性別與教育」社會實踐課題，在實習過程中避免再製。

六、「整體改革取向」：正式、非正式和潛在課程的整體規劃，『整個學校環境都要加以改變』，包含校園環境、行政、教師、課程、教學等

鄉賢先烈，較像是貢獻模式吧